張洪濤

【摘要】語文學習需要通過文本細讀，發(fā)展學生的閱讀能力，提高學生的思維水平。

【關鍵詞】 文本細讀；閱讀能力；思維水平

一、案例簡述

筆者在教授楊絳先生的《老王》一文時，圍繞文末句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”與學生展開探討?！安恍艺摺笔抢贤?，有何具體表現？圍繞這個問題學生課堂上自主學習，合作探究。討論時，筆者就文中三處與學生細讀文本，進行深入探討，分析老王形象，力求將學生思維引向深入。

第一處：“后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！睂W生在分析老王悲劇命運時，都忽略了這一句。于是筆者假設老王的另一種回答，“那是我的家，我住那兒多年了”，與文中老王的回答進行比較。學生立刻反應過來，會不會有兩種可能，一是那間房子并非老王所有，他只是暫住棲身，在北京生活多年的他卻沒有一間屬于自己的房子；二是那間房子為老王所有，但那里只能稱為房子，因為缺少了和善的親人，缺少了溫暖的親情，所以只能稱為房子而不是家。不管哪一種可能，當老王回答作者時，神情應該是黯淡的，內心應該是痛苦的。

為了將學生的視角引向文本，做到陳述觀點時有理有據，于是筆者再次提問，“兩種假設文中是否能找到依據？”學生再次依據文本補充，老王可能沒有自己的房子的依據是前文曾經提到老王謀生的手段——蹬破舊三輪還是單干戶，經濟拮據；不能稱其為家是因為前文交代老王有個哥哥去世，兩個侄子又“沒出息”，此外就沒什么親人了。

第二處：“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉身進屋去?！睂W生能抓住“好”和“大”字進行分析，此句表現了老王的慷慨大度甚至舍己為人，以及作者的深深感激。于是再次提問，老王在自己生活極其困難的情況下，為什么還送作者這些來之不易之物？學生回答，不是為了錢，是感激作者一家人對他的照顧，因為之前有作者的女兒給他送了大瓶的魚肝油，后又有作者委托老王接送丈夫照顧其生意，維持其生活，文中有“我問老王憑這位老主顧，是否能維持生活。他說可以湊合”這一句。

僅僅是這些嗎？再次追問學生，學生只能啞然。在學生討論無果的情況下，筆者將文中“老王常有失群落伍的惶恐”“此外就沒什么親人”“幸虧有一位老先生愿意把自己降格為貨，讓老王運送。老王欣然在三輪平板的周圍裝上半寸高的邊緣”等句子挑出，學生經過分析討論得出結論：送作者香油雞蛋還有更深層次的原因是作者一家人尊重老王，關愛老王，讓老王收獲友誼甚至是親情。所以老王對作者一家的感激，既有物質上的，也有精神上的。

第三處：“他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里?！睂W生對老王被埋于“溝中”深表同情，但理解也僅限于此。于是筆者將霍達小說《穆斯林的葬禮》中對梁亦清葬禮的描寫介紹給學生：

白幔里，韓子奇跪在師傅的身旁，手持湯瓶，由清真寺專管洗“埋體”的人履行神圣的職責，為他洗浴。三十六尺白布裹身，就是一個穆斯林從這個世界上帶走的全部行裝！

由上文可知：老王是回民，信奉伊斯蘭教，葬禮遵循了穆斯林的傳統(tǒng)。一般情況下，穆斯林葬禮極其隆重。但相較而言，老王的葬禮卻極其簡單，甚至都不能稱其為葬禮。對比老王和梁亦清的葬禮，同學們唏噓不已，對老王的不幸遭遇深深同情。

二、案例分析

散文《老王》中塑造了一個社會底層的人物形象，他是不幸者。學生在分析人物形象時，有觀點可闡述，能找到理由支撐，但個別語句容易流于表象，不作深入分析；或有些語句看似平淡實則意蘊豐富，容易被忽略。此時，教師要引導學生進行文本細讀，引導學生“于無疑處生疑”，引導學生“于有疑處生出新疑”。這些都要求教師在備課時研習文本要透徹，明確講解的重點與難點；對學情分析要準確，哪些內容學生可以自主學習，哪些需要合作探究，哪些需要教師點撥，都要提前預判。

歸根結底，語文課堂教學，沒有了文本細讀，學生的閱讀能力將無法提高；沒有了疑問憤悱，學生的思維能力也將無法提高。

三、案例啟示

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@種現代的閱讀教學理論強調學生在閱讀中的主體地位，重視學生的閱讀感受，而學生閱讀收獲的豐贍與否，與文本研讀的深入與否直接相關。 《老王》教學中，如果沒有文本的細讀，學生不去體會類似于“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”這些句子對刻畫人物形象展現人物命運的作用，只能是“入寶山而空回”！

同時，發(fā)展學生思維也是語文課堂的重要任務。語文思維具有交流性、廣泛性和創(chuàng)造性等多種特點。在文本細讀的基礎上，師生、生生平等、充分地對話，構建和諧高效課堂，使思維更具交流性；引導學生關注細節(jié)，將文本前后勾連，發(fā)現內在邏輯關系，有時也需適當引入輔助性材料做到課內外銜接或溫故知新，使思維更具廣泛性；課堂本身就是動態(tài)的，通過細讀，打開學生的思維之窗，教師將會看到另一處動人風景，教會學生一種思維方法，便是“授人以漁”，課堂實現了增殖，使思維更具創(chuàng)造性。

在文本細讀中，發(fā)展學生思維，可以有不同的方法。比如對重要詞語的理解，筆者經常使用的就是替換法?！伴_門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”，讓學生將“鑲嵌”換成“依靠”，比較表達效果的異同。對重要句子的理解，筆者有時會旁征博引，比如《老王》中介紹《穆斯林的葬禮》書中對穆斯林葬禮的介紹，有時會質疑問難，比如教授《走馬川行奉送封大夫出師西征》時，筆者拋出一個問題：“隋唐以前，一部分匈奴已經投降內遷定居，另一部分匈奴則向西遷徙，因此唐代已無匈奴威脅，那為何仍稱來犯的少數民族為‘匈奴，明明封大夫是唐朝將領，為何被稱為‘漢家大將？”

總之，在閱讀教學中要通過文本細讀提升學生的思維水平，將他們的思維引向“青草更青處”，這也是語文學習的應有之義。