錢科英

摘要：回歸兒童本位，構建童本課堂，是現代教育的核心理念和基本原則，也是兒童教育的基本主張和實踐路徑。在童本課堂中，兒童的學習具有獨立、自由、積極的特征。在童本課堂中，教師應立足兒童本位，回歸兒童立場，研究兒童、了解兒童，從兒童的認知心理和真實需要出發(fā)，為兒童提供適切的資源和必要的服務，并注意其生態(tài)與培植路徑，目標與動力系統(tǒng)，內容與表達方式，結構與組織形式，從而使得兒童能夠本我發(fā)展、本色生長。

關鍵詞：童本課堂；兒童本位；課堂內涵；課堂品質

中圖分類號：G620 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10B-0028-04

兒童是天然的學習者，但兒童的學習具有獨特性，課堂教學必須關注這種獨特性，才能打開兒童的精神世界，讓兒童主動地走近課堂、享受課堂。“童本課堂”正是在充分關注和尊重兒童學習基礎上提出的一種全新的教學理念和教學主張，旨在通過研究兒童，確立以兒童為本位的教學思想，讓課堂教學真正地走近兒童，并為兒童喜愛和接納。

一、童本課堂的內涵意蘊

童本課堂，就是以兒童為本位，或者說以兒童學習為中心的課堂。在這樣的課堂上，兒童是教育的立場和出發(fā)點，也是課堂的主人。兒童是一切認知活動的發(fā)起者，也是組織者和操縱者。同其他課堂比，童心、童趣、童樂是童本課堂的鮮明特點，這樣的課堂是快樂的、生成的、真實的、高效的。它鼓勵和倡導兒童學習的獨特性、差異性和多樣性，致力于培養(yǎng)兒童樂學、樂思、樂做的品質，使每個兒童都能夠自由、和諧、全面地發(fā)展。

“童本課堂”里的“童本”不同于“生本”，也不同于“學本”?！吧尽敝械摹吧笨梢允莾和?，也可以是成人，而“童本”中的“童”指的是正處在學習中的“兒童”。另外，“童本”也不同于“學本”，“學本”指的是一切教學都要堅持“以學為本”，遵循學習的要求和規(guī)律，使學習取得最佳效果。由此可見，就學習而言，“童本”兼有“生本”和“學本”的雙重屬性，同時，又具有自身的鮮明特點。也就是說，“童本”既要堅持“以生為本”和“以學為本”，同時，還要尊重兒童的心理屬性和兒童的年齡特點，讓課堂回歸兒童的認知天性和學習規(guī)律。

教育家盧梭說過，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果人們打亂了這個次序，把學生當作“小大人”，那就無異于使兒童變成一些早熟的“果子”，既不豐滿又不甜美，甚至還可能會提前腐落。因此，小學階段教師在教學時應把兒童當作兒童，尊重兒童的個性心理和認知特點，傾聽兒童的聲音，了解兒童的需求，從兒童的視角組織教學。課堂教學應該真實貫徹“兒童是學習的主人”的理念，使課堂教學在兒童的發(fā)展中呈現積極效應，進而讓兒童的“認知”和“情意”自然妥帖與契合，讓成長中的兒童感受到童年的快樂和成長的喜悅。

遺憾的是，時下的小學課堂中卻呈現這種狀況：教師主宰課堂、成人化的教學腔調、機械化的訓練過程、脫離生活的文本解說、讓位于兒童卻不見兒童，讓兒童學習的“主體性”全面缺失。這些都嚴重背離了兒童的認知天性和發(fā)展需求，大大挫傷了兒童的學習興趣和熱情，阻礙了兒童的健康發(fā)展。

二、童本課堂的規(guī)定和要求

很多人對童本課堂的理解僅止于字面意義，缺乏心理學層面的認識和把握，只是想當然地認為，“童本課堂”就是“把課堂交給學生”“不干預學生的學習活動”等。其實不然，“童本課堂”有特定的內涵和品質，也有特別的規(guī)定和要求，“童本課堂”需要特定的土壤和機制。

1.“童本課堂”里兒童的學習是獨立的

馬克斯·范梅南曾說過，每個人都是獨立的，唯有獨立行走，人才不會失去自己，并找到自己的彼岸。很顯然，獨立性是兒童的本質屬性，沒有兒童個體的獨立就沒有兒童學習的獨立，“童本課堂”就是要讓兒童在學習中保持自身的獨立性，讓每一個兒童都成為自己的主人，保有自己的學習主動和學習原則，形成自己的見解和主張。

2.“童本課堂”里兒童的學習是自由的

兒童的個性生成于自由，自由孕育兒童的個性。堅持兒童本位，就是要讓兒童在自然、自由、自為的狀態(tài)下學習。唯其如此，兒童的學習才是輕松的、舒展的、盡興的，也唯有在這樣的環(huán)境里，兒童也才能夠真正地傾吐自我、發(fā)揮自我。當然，有效的自由是生長的，是有生命質感的，在自由的環(huán)境里，需要兒童的自醒、自悟和自覺。自由不是對學生思想的放縱，而是對學生心智的解放，是引發(fā)學生最大可能地發(fā)掘自身潛能，最大限度地成就自身的生命高度。

3.“童本課堂”里兒童的學習是積極的

兒童的學習是一種積極的心理訴求，也是一種自覺的行為和表現。喚起學生積極的學習欲望和訴求，首先需要解決的問題是，要讓學生想學習，讓學生對學習有一種強烈的愿望和期待，這是有效學習的前提和基礎，否則，一切兒童學習和學習的兒童化都無從談起。

三、童本課堂的實踐和探索

任何實踐和研究都需要找到幾個可以關注和操作的抓手，研究童本課堂需要解決的首要問題，就是童本課堂的獨特性主要表現在哪些方面？這些方面可以進行怎樣的創(chuàng)新和實踐？通過多年來的專題研究，我們的研究重點主要放在以下四個方面。

1.童本課堂的生態(tài)與培植路徑

課堂是兒童學習的最重要場所，“以兒童為本”的課堂自然是兒童精神生長的最優(yōu)質土壤。那么是什么成就了童本課堂的優(yōu)質資源呢？童本課堂究竟是一個什么樣的形態(tài)和樣貌呢？兒童的一切自我認知和學習活動都是通過游戲和活動來完成的。那么，童本課堂的本質就是游戲和活動，游戲和活動是童本課堂的兩個基本屬性，也是童本課堂存在的基礎和開展方式。童本課堂以游戲和活動為認知路徑，并讓兒童享受學習的快感和愉悅。

基于此，童本課堂需要將兒童的學習內容進行有機地重組和改造，使其以游戲和活動的方式呈現出來。唯其如此，教師的教學才可能真正走近學生，學生的學習也才可能是自覺和主動的，積極和快樂的。比如：對于小學數學中“解決問題的策略”這一內容的教學，如果單就數量之間的關系進行教學，就顯得很抽象，難以理解，必須將抽象的數理知識演繹成具體的生活場景，使抽象的數理問題變成具體的生活問題。如實驗小學六年級（1）班同學去錫惠公園游玩，遇到了這樣一個問題：全班42人去公園劃船，一共租用了10只船。每只大船坐5人，每只小船坐3人。租用的大船和小船各有幾只？對于學生的思考和做法，老師鼓勵學生猜一猜、畫一畫、說一說、理一理，這些做法很切合學生的心智特點和認知習慣，學生經歷四種由淺入深的探索路徑后，會不斷明晰問題解決的策略，并形成較為深刻的理解和認識。此外，游戲轉化也是童本課堂的主要認知路徑，比如教學“10以內加減法”時，有這樣一個數學游戲：小明和小亮三人在玩撲克牌，他們拿出六張紅桃，分別是2、3、4、5、6、7。小明將牌反扣在桌子上，并打亂順序說：“現在我們玩猜數字游戲吧！我們每人先拿兩張牌，并說一句有關牌上個數的話，但不允許直接說出是幾?！毙∶鹘又f：“我拿的這兩張牌的數相加得7，相減是1。請來猜猜我拿的是哪兩張撲克牌？”這就把數字之間的加減運算轉化成了一個有趣的游戲，既刺激又很有意思，學生很愿意參與其中，并享受數字帶來的快樂。

2.童本課堂的目標與動力系統(tǒng)

兒童的學習是有目標的，但這個學習目標的設定不要太過具體，否則，兒童的學習就會被一個個具體目標和問題牽著鼻子走，兒童的一切活動都在遵照老師的旨意和要求循規(guī)蹈矩、按部就班，失去了自己的意見和主張，如此一來，兒童的學習是被動的，也是無趣的。相反，如若將學習目標定得大一些粗一些，這就給兒童的學習開放出一個自由發(fā)揮的較大空間。在這個通往大目標的過程中，兒童會最大限度地開掘出自身的潛能和優(yōu)勢，也會極有可能思考和設計出非同尋常的解決路徑和方法，學習過程充滿熱情和動力。比如在教學“圓的認識”時，一位老師為學生設定的目標是：畫一個半徑為6厘米的圓，你能將它平均分成幾份呢？這里，老師并沒有限定將圓平均分成幾份，將圓分成幾份完全是學生說了算，怎么分更是學生的自由。這樣一來，由于老師的目標設計較寬、較大，學生就有充分的發(fā)揮空間，于是，兒童的學習也就有了很多的想法、設計和不同發(fā)現。有的學生將圓平均分成4份、有的學生想把圓分成8份。想把圓分成4等份的學生有的采用對折的方法來分，有的采用在圓內畫兩條垂直的直徑的方法來分。想把圓分成8等份的同學基本采用對折的方法。有的學生將圓平均分成了36份，他們受到量角器上刻度線的啟發(fā)，先將半個圓平均分成18份，最后得到36等份。還有一個學生將圓平均分成了9份，他發(fā)現將圓平均分成4份、8份、16份太簡單，平均分成5份、6份、9份那才了不起。于是，他想到用360度除以平均分的份數，就得到了每個角的度數，然后在圓內畫一條半徑，按照剛才的角度畫出其他的半徑就行了。其實，這種大目標設置，在某種程度上就是給了兒童選擇和確定自我研究目標和方法的自由，較好地實現了因人而異、因材施教的“童本”理念。

3.童本課堂的內容與表達方式

童本課堂的內容注定是“童本化”的，“童本化”的內容一定具有生活的經驗性和趣味性。這里，兒童經驗是兒童學習的基礎，兒童的一切學習都源于經驗的再現和觸動，可以說，兒童的成長和發(fā)展就是對自己經驗的重組和建構。同時，這種基于兒童經驗的學習內容不是經驗的簡單再現，而是高于經驗的一種自我生長，兒童只有在原有經驗的基礎上進行思維的拓展和對接，才可能理解所學內容，并化解面臨的問題。

比如在教學《圓的認識》時，教師創(chuàng)設了“寶物可能在哪兒”的問題：“小明參加奧林匹克尋寶活動，得到這樣一張紙條——‘寶物距離你左腳3米。你手上的白紙上有一個紅點，這個紅點就代表小明的左腳，想一想：寶物可能在哪兒呢？”這就把“圓的認識”這樣一個幾何數學問題轉化為一個生活問題表達出來，由于學生有“尋寶”這種生活經驗，于是，學生很快進入到問題的思考和解決過程中。有的學生找到一個3米的點，有的學生找到2個3米的點……慢慢地，學生在紙上畫的點越來越多，最后畫成了一個由許多點圍成的圓。這時，學生幡然醒悟，其實寶物就在“以左腳為圓心，半徑為3米的圓上”。這里，我們不難看出，學生畫點尋寶是經驗，發(fā)現圓、領悟圓的本質卻是一個新的認識和發(fā)現。這個新發(fā)現不是突如其來的，而是在學生經驗的操作中自然得到的，這種問題的設計就是基于學生的最近發(fā)展區(qū)。如果老師一開始將問題設計為：你可以在小明周圍哪些地方去尋寶呢？這就忽略了學生的“發(fā)展”，使兒童學習失去了應有的“自醒”空間和“探究”價值。

4.童本課堂的結構與組織形式

課堂結構是課堂教學的板塊設計和邏輯進程，是由教師、學生、教材和教學媒體這四個要素相互作用所形成的較為穩(wěn)定的教學流程或組織結構。新課改倡導“以學生為中心”的課堂結構。但在具體的實施過程中，卻普遍存在“把課堂交給學生”，學生并不能很好地發(fā)揮主體作用這一現實問題。解決這一問題的關鍵是，課堂的結構和組織必須能夠喚起學生的問題意識和行為意識，必須能夠引發(fā)學生認知的興趣和熱情，并為學生提供可以發(fā)揮潛能的資源和條件。為此，我們嘗試對小學數學課堂提出了“3251”結構。這里的“3”是指課前3分鐘創(chuàng)設一些富有情趣的數學活動，讓學生積極地參與，內容涉及數與代數、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合運用等，形式包括童話故事、猜謎語、互動游戲等，使兒童真正享有學習的參與性、選擇性和自主性；“2”是指每節(jié)課上讓學生有2分鐘對所學內容進行自主提問，課堂教學適當留白，多為學生“自生性”問題提供一個呈現、辨析和解決的渠道，從而使學生自主完善認知體系；“5”是指課堂上留出5分鐘獨立完成作業(yè)的時間，促使學生將剛剛理解的知識加以應用，并在應用中加深對新知識的理解，同時暴露學生對新知識理解和應用上的不足，以便教師及時反饋糾正；“1”是指每課出一道思維挑戰(zhàn)題，讓學有余力的學生拓展思路，激發(fā)學生思考欲望，讓不同層次的學生都能學有所獲、學有所樂。

童本課堂是兒童的課堂，兒童課堂有其自身的品質和要求。立足兒童本位，回歸兒童立場，必須要研究兒童、了解兒童，從兒童的認知心理和真實需要出發(fā)，為兒童提供適切的資源和必要的服務，促成兒童本我發(fā)展、本色生長，這是教育的永恒追求，也是童本課堂的應有價值和魅力所在。

責任編輯：趙赟