摘要：培育核心素養(yǎng)離不開知識教學(xué)，但并不是知識教學(xué)都能培育核心素養(yǎng)。波蘭尼的個人知識理論為知識教學(xué)如何培育核心素養(yǎng)提供了新的維度和框架。高中政治學(xué)科培育學(xué)生核心素養(yǎng)，須做到創(chuàng)生崇尚經(jīng)驗的生本課程，實施問題解決的活動教學(xué)，倡導(dǎo)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，還需要教師確立素養(yǎng)為本的教育理念，探尋素養(yǎng)落地的形成機制，形成素養(yǎng)生成的評價導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：個人知識；核心素養(yǎng)；生本課程；高中政治

中圖分類號：G633.2 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018） 10B-0053-05

培育核心素養(yǎng)離不開知識教學(xué)，但當(dāng)前高中政治課知識教學(xué)的最大弊端是傳授“只見書本，不見學(xué)生”的“無主體”知識。其具體表現(xiàn)為：從知識與學(xué)生自我的關(guān)系看，學(xué)生游離于知識之外，只是“旁觀”和“記存”書本知識的“結(jié)論”，無須“參與”知識形成的“過程”；從知識與學(xué)生生活的關(guān)系看，教學(xué)切斷了知識與學(xué)生生活經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，遠離學(xué)生生活，只是從外部灌輸“現(xiàn)成”的知識，而不是基于學(xué)生經(jīng)驗“生成”知識；從知識與學(xué)生的情意狀態(tài)看，知識教學(xué)“屏蔽”了學(xué)生的情感態(tài)度和價值信仰，缺乏有溫度的認(rèn)知體驗，有亮度的價值取向，有力度的行為選擇，不能給予學(xué)生生命的豐富和成長的力量。思想政治課這種脫離主體的知識教學(xué)，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培育難以在課堂教學(xué)中落地生根。為改變這種現(xiàn)狀，本文以英國哲學(xué)家波蘭尼的個人知識理論為引導(dǎo)，探討思想政治課教學(xué)核心素養(yǎng)培育的路徑和策略。

一、思想啟迪：“個人在場”的知識論

英國哲學(xué)家波蘭尼在《個人知識》一書中率先提出了個人知識理論。客觀主義科學(xué)知識觀崇尚知識的客觀性、科學(xué)性和確定性，認(rèn)為個人的參與是對知識的“污染”，因而提出了“無主體的知識論”。針對這一思潮，波蘭尼提出一種跨越主客兩分的鴻溝，將認(rèn)知主體的情感、態(tài)度和價值觀等默會能力納入知識范疇的“個人在場”的知識論。主張“凡是認(rèn)識，都是個人參與——透過寓居而參與”“所有思想都是肉身性的，它靠身體為生”“所有知識不是默會知識就是植根于默會知識”。[1]個人知識具有以下三個基本特征：

1.自我的在場性

個人知識不僅具有科學(xué)的、客觀的“公共”維度，還具有“個人”的維度，具有鮮明的“個人性”，形成過程離不開“個人性介入”。尤其是思想政治學(xué)科是一門人文學(xué)科，它研究的問題與我們每個人的人生緊密相關(guān)，每一個知識都會烙上自我的印記，融入生活的感受，積淀默會的體悟。

2.經(jīng)驗的根本性

經(jīng)驗是連接自我與知識的媒介和橋梁。離開經(jīng)驗，書本知識就成了無源之水、無根之木。因此，個人知識具有“具身性”，不僅需要大腦的活動，還需要人整個身心的參與，通過自我的經(jīng)歷和體驗，通過身體化活動的參與才能真正獲得。

3.內(nèi)涵的多維性

如果說書本知識只是命題性的知識，那么個人知識則是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三要素構(gòu)成。它不僅包括指向命題性知識的“內(nèi)容之知”，還包括“知道怎么做”的“能力之知”，還滲透“投入的熱情，堅持的信念以及秉持的承諾”的“狀態(tài)之知”。[2]因此，個人知識把理解與獲取知識過程中的能力、情感態(tài)度統(tǒng)整在了知識的框架中。

由此可見，“個人知識”理論具有豐富的內(nèi)涵和意蘊，令人耳目一新。它通過“個人系數(shù)”的引入，凸顯了知識的情境性、默會性、建構(gòu)性以及實踐性，把作為“認(rèn)識”主體的人和“實踐”主體的人有機統(tǒng)一起來，把認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果統(tǒng)一起來，把知識的個人維度和普遍維度統(tǒng)一起來，形成了一種新型的知識觀。根據(jù)這一理論，筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)的培育過程其實質(zhì)就是將書本知識轉(zhuǎn)化為個人知識的過程，是學(xué)生在理解并認(rèn)同知識的過程中將知識轉(zhuǎn)化為智慧、美德和行動的過程。因此，個人知識理論高度契合我國當(dāng)前課程改革的價值取向，為我們有效推進思想政治課素養(yǎng)落地，提供了富有啟發(fā)的認(rèn)知維度和框架。

二、實踐探索：建構(gòu)素養(yǎng)為本的育人模式

政治備課組在設(shè)計“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課時，按照“高效課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”的要求，在教學(xué)順序上，由原來的“先教”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)”，要求同學(xué)們按照預(yù)習(xí)提綱的內(nèi)容進行預(yù)習(xí)。提綱的內(nèi)容包括：（1）對權(quán)力進行監(jiān)督的必要性。（2）有效制約和監(jiān)督權(quán)力的關(guān)鍵是什么？（3）政府接受監(jiān)督有何意義？（4）實行政府公開有何意義？預(yù)習(xí)結(jié)束后，老師又問，同學(xué)們還有哪些其他問題？班級一個同學(xué)舉手提問：學(xué)這些知識對我們學(xué)生有啥意義？這個問題沒有得到回應(yīng)，教學(xué)按照預(yù)設(shè)的問題和程序進行。課后，備課組意識到，學(xué)生的問題看似隨意和簡單，但折射出我們的教學(xué)設(shè)計仍然是基于“知識的立場”而不是基于“學(xué)生的立場”，是一種“見書不見人”的無主體教學(xué)設(shè)計。其結(jié)果只能是，灌輸書本知識，不能給學(xué)生留下深刻的體驗和領(lǐng)悟，知識的增長并沒有帶來學(xué)生的成長。備課組決心以“個人知識”理論為先導(dǎo)，重新設(shè)計本節(jié)課的教學(xué)。他們針對學(xué)生提出的疑問，設(shè)計了五個教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）觀察與激疑：教師呈現(xiàn)一組情境，讓學(xué)生觀看當(dāng)?shù)匾恍└瘮」賳T的視頻，引導(dǎo)學(xué)生提問：這些官員天生就是腐敗分子嗎？（2）體驗與探究：教師呈現(xiàn)另一組情境：“回憶上述腐敗官員的中學(xué)時代”。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：這些官員在中學(xué)時代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？（3）反思與感悟：教師引導(dǎo)學(xué)生：“你從這些官員前后變化的案例中產(chǎn)生哪些感悟呢？”領(lǐng)會和感悟“人的健康成長不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國家加強制度建設(shè)”的重要性。（4）升華與認(rèn)同：教師運用鄧小平的名言，“好的制度能使壞人變好，壞的制度能使好人變壞”，促進學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化為信念，形成對國家致力于“健全權(quán)力制約和監(jiān)督體系”的政治認(rèn)同。（5）歸納與運用：教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)書本知識；引導(dǎo)學(xué)生開展一次網(wǎng)上調(diào)查實踐性活動，形成一份對本地方反腐倡廉制度建設(shè)“怎么看”和“怎么辦”的調(diào)查報告。

“個人知識”視域下的高中政治素養(yǎng)培育，就是將高中政治學(xué)科的公共知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人知識，內(nèi)化為個人的心智結(jié)構(gòu)，進而完成“走進他人，以臻自我”的成長過程。下面以政治生活“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課為案例，從課程創(chuàng)生、教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型等三個維度探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育模式。

1.創(chuàng)生崇尚經(jīng)驗的生本課程

課程是什么？施良方在《課程理論》里指出，不同的課程觀都同意“課程是跑道”的隱喻。但作為“事實的課程”，側(cè)重于“跑道”中在靜態(tài)的“道”；作為“實踐的課程”，側(cè)重于跑道中動態(tài)的“跑”。由此形成了“課程是教材內(nèi)容”和“課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的不同解釋。[3]個人知識視域下的課程觀，堅持“課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的理念，要求教師以執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)為前提，在課程資源的整合利用和研發(fā)創(chuàng)新中，注重融入學(xué)生的個體參與和實踐體驗，創(chuàng)生出指向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的生本課程。具體來說包括以下方面：

（1）課程目標(biāo)：培養(yǎng)“工作坊式”的擁有者。在學(xué)生與知識的關(guān)系上，不同的課程觀塑造了不同的學(xué)生形象。波蘭尼把知識的擁有方式區(qū)分為兩種：“博物館式的擁有”和“工作坊式的擁有”。個人知識視域下的課程觀堅持知識在建構(gòu)中生成，認(rèn)為學(xué)生只有成為“工作坊式”的擁有者，才算是真正擁有了知識。案例中，教師變著法子把書本知識灌輸給學(xué)生，雖然提高了知識傳遞的效率，但仍然是把學(xué)生培育成為“博物館式”的知識擁有者。而改進后的課堂教學(xué)，則把學(xué)生變成“工作坊式”的擁有者，即通過創(chuàng)造情境和問題，讓學(xué)生在建構(gòu)中生成和創(chuàng)造知識。這樣，學(xué)生不僅獲得了書本上的概念和原理，而且成為“知道怎么做”“應(yīng)該怎么做”的擁有個人知識的人。

（2）課程內(nèi)容：教材內(nèi)容不等于教學(xué)內(nèi)容。前者是跑道中的“道”，是教科書上的內(nèi)容，后者則是“跑”，是跑的過程中形成的體驗和智慧，情感與信念，“道”就是在“跑”的過程中被發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的。正因如此，個人知識視域下的課程內(nèi)容，“不僅包括教科書上的‘內(nèi)容之知，還包括學(xué)生探究過程中獲得的‘能力之知，以及學(xué)生情感態(tài)度價值觀的‘狀態(tài)之知”。三者的有機融合，形成了個人知識。這樣的知識比單純的書本知識更能促進學(xué)生的成長，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。案例中，教師利用學(xué)生熟悉的地方資源，把教科書形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為情境課程，把書本知識的獲得過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)容之知、能力之知、態(tài)度之知的整體獲得的過程，有力增強了知識育人的力量。

（3）課程實施：體驗為重，默會優(yōu)先。長期以來，我們的課堂教學(xué)過度重視書本中概念原理知識的重要性，導(dǎo)致教學(xué)中盛行知識灌輸?shù)闹v授方法。這種方法忽視學(xué)生在實踐中的體驗和默會，導(dǎo)致學(xué)生只有知識的增長，沒有自我的成長。個人知識視域下的課程觀堅持“體驗為重，默會優(yōu)先”的原則，認(rèn)為“聰明棋手和愚笨棋手的差異，不在于擁有命題性知識的多少，而在于實踐智慧的高低”。案例中，教師把國家知識轉(zhuǎn)化為地方知識，轉(zhuǎn)化為一項解決生活中真實問題的實踐性活動。這樣做，不僅化遠為近，化抽象為具象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且引領(lǐng)學(xué)生走進熟悉親切的生活，促進學(xué)生切身體驗、主動參與，激發(fā)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的感情，建設(shè)家鄉(xiāng)的行動。

2.實施問題解決的活動教學(xué)

個人知識視域下的高中政治素養(yǎng)培育，就是針對思想政治課的學(xué)科特點，設(shè)計體現(xiàn)學(xué)科屬性的問題和活動，促進學(xué)生主動參與和積極思考，從而把書本知識轉(zhuǎn)化為個人知識，內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。這就要求教學(xué)中以核心素養(yǎng)為目標(biāo)引領(lǐng)，開展基于問題解決的活動教學(xué)。

（1）核心目標(biāo)—核心知識。實施問題解決的活動教學(xué)首先要在分析三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上，明確地界定本節(jié)課的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。在上述案例中，教師把核心目標(biāo)確定為“培養(yǎng)學(xué)生對權(quán)力的行使需要監(jiān)督的價值認(rèn)同和政治認(rèn)同”。為了達成這個核心目標(biāo)，教師需要著重引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)與整合本節(jié)課的核心知識，即“人的健康成長不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國家加強制度建設(shè)”。這個核心知識既體現(xiàn)學(xué)科思想，又符合學(xué)情需要；既彰顯知識對學(xué)生的價值和意義，又促進學(xué)生對國家反腐的政治認(rèn)同。

（2）核心知識—核心問題。核心知識不能灌輸給學(xué)生，必須轉(zhuǎn)化為核心問題，讓學(xué)生不是在“灌輸”中而是在“建構(gòu)”中生成?！叭说慕】党砷L不僅需要嚴(yán)于自律，還需要國家加強制度建設(shè)”，作為本節(jié)課的核心知識，也是本節(jié)課的教學(xué)重點。案例中，教師精心設(shè)計生活化情境，把它轉(zhuǎn)化為富有挑戰(zhàn)性的真實問題。提出了“這些官員在中學(xué)時代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子”的核心問題。這一問題不僅克服了核心知識的抽象和空洞，更重要的是它能引導(dǎo)學(xué)生體驗生活和思考生活，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，把核心知識的被動記憶轉(zhuǎn)化為富有理性的學(xué)習(xí)熱情和自覺主動的學(xué)習(xí)行為。

（3）核心問題—子問題群。教師將核心問題具體細化為若干個子問題，形成子問題群。子問題群不是問題的簡單相加，一方面要符合學(xué)生解決問題的心理順序，另一方面應(yīng)該蘊含在呈現(xiàn)的真實情境中，前后之間應(yīng)該有一個內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。案例中，教師把核心問題分解成五個子問題：這些官員天生就是腐敗分子嗎？這些官員在中學(xué)時代也曾優(yōu)秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？你從這些官員前后變化的案例中產(chǎn)生哪些感悟呢？通過感悟，你理解鄧小平的那句名言嗎？你認(rèn)同我國當(dāng)前的反腐斗爭嗎？學(xué)習(xí)這個知識，還可以解決其他哪些問題？五個子問題環(huán)環(huán)相扣，層層遞進與生成，每一個問題的解決都為后一個問題的解決打下堅實的知識基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)。

（4）子問題群—活動序列。為實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，促進活動教學(xué)的規(guī)范性和科學(xué)性，需要以子問題群為依據(jù)，對活動進行序列化設(shè)計，讓活動內(nèi)容與知識內(nèi)容保持基本的“同構(gòu)”，知識內(nèi)容與素養(yǎng)內(nèi)容保持理性的“對話”。案例中，根據(jù)五個子問題，設(shè)計了五個學(xué)習(xí)活動?；顒拥男蛄谢ㄟ^兩個維度上展開：一是“知識”維度的活動序列。包括知識向生活的“還原”活動，知識在探究中的“建構(gòu)”活動，知識在反思中的“概括”活動，知識向生活的“回歸”活動等，引導(dǎo)學(xué)生重視知識，防止學(xué)生停留在活動的感性層面，導(dǎo)致知識在熱鬧中“碎”化和“虛”化。二是“成長”維度的活動序列。引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟活動中蘊含的核心素養(yǎng)。其中，“體驗與探究”活動指向?qū)W生理性精神的培育，“反思與感悟”“認(rèn)同與升華”的活動促進學(xué)生對我國廉政建設(shè)的政治認(rèn)同，而“歸納與運用”中的“運用”活動則指向?qū)W生公共參與能力和精神的培養(yǎng)。這樣，就把知識的生成過程與“我”的成長過程有機地融合起來，學(xué)生在活動中回應(yīng)自我、覺醒自我、提升自我，從而使知識學(xué)習(xí)超越記憶和理解層面，升華到“知而用”“知而信”“知而行”的境界。

3.倡導(dǎo)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式

按照學(xué)習(xí)的目的和指向不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)分為對象化學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。對象化學(xué)習(xí)就是把知識作為定論、作為對象、作為結(jié)果來接受，把書本知識的簡單占有與獲得作為學(xué)習(xí)的目的。這種單一的對象化的接受和訓(xùn)練，只能培養(yǎng)沒有靈魂的人和解題機器?！白晕覍?dǎo)向的學(xué)習(xí)就是讓公共知識轉(zhuǎn)化到‘我這個人的身上，形成個人知識，從而建立起知識與自己生存狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進自我情感的變化、價值觀的提升以及核心素養(yǎng)的形成，進而獲得生存技能和人生智慧?！盵4]個人知識視域下的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要有以下形式：

（1）理解性學(xué)習(xí)。在理解性學(xué)習(xí)中，文本不是與自己無關(guān)的冰冷知識，而是一份“規(guī)勸”和“引領(lǐng)”自己成長的人生指導(dǎo)方案。因此，真正地理解不是對書本知識的精準(zhǔn)“記憶”，而是對美好未來的精心“籌劃”。在案例“權(quán)力的行使：需要監(jiān)督”一課中，理解性學(xué)習(xí)意味著學(xué)生能把“自覺接受監(jiān)督”理解成為“我”在當(dāng)下與之打交道的法治政府的內(nèi)在要求，而不是一個外在的“擺設(shè)”；能把“參與對政府的監(jiān)督”理解成為“我”這一現(xiàn)代公民寶貴的政治素養(yǎng)。因此，理解性學(xué)習(xí)有助于引導(dǎo)學(xué)生借助與文本知識的對話，走出原有的“局限”與“狹隘”，生成新的“視野”與“格局”，進而重構(gòu)精神自我，洞察生活智慧、獲得人生幸福。

（2）意義性學(xué)習(xí)。費尼克斯曾明確指出：“知識就是意義的領(lǐng)域?！盵5]這句話意味著，知識具有促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量。因此，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，要自覺激發(fā)學(xué)生對意義的渴望，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識對人生的價值和意義，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，把簡單的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該怎么看”和“應(yīng)該怎么辦”的深度學(xué)習(xí)。案例中，教師還可以進一步啟發(fā)學(xué)生思考：具有監(jiān)督素養(yǎng)的公民形象應(yīng)該是什么樣子？進一步引導(dǎo)學(xué)生以“主人翁”的身份，設(shè)想自己未來應(yīng)如何處理公民和政府的關(guān)系，促進學(xué)生通過體驗與判斷、選擇與認(rèn)同等方式內(nèi)化本節(jié)課的知識，真正實現(xiàn)知識對學(xué)生發(fā)展的價值和意義。

（3）實踐性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種以自身為對象的特殊實踐，是一種“人性自我建構(gòu)的實踐活動”。[6]因此，提升學(xué)生核心素養(yǎng)，必須高度重視實踐性學(xué)習(xí)。案例中，教師設(shè)計“引導(dǎo)學(xué)生開展一次網(wǎng)上調(diào)查實踐性活動，形成一份對本地反腐倡廉制度建設(shè)‘怎么看和‘怎么辦的調(diào)查報告”的學(xué)習(xí)活動。這項活動通過思考和探究、表達和交流、遷移和運用等方式將“內(nèi)化”的知識“外化”出來，有助于培養(yǎng)學(xué)生的實踐思維，提高學(xué)生將理論轉(zhuǎn)化為實踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實際成果的能力；有助于引導(dǎo)學(xué)生進入生活世界，改造和重組原有的社會生活經(jīng)驗，深化認(rèn)識，增長才干，形成生存智慧，發(fā)展核心素養(yǎng)。

三、使命自覺：為素養(yǎng)而教

個人知識理論為知識教學(xué)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)教學(xué)提供了切入點。但在實踐中實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，并不是輕而易舉的，需要教師的理念提升和行動自覺。

1.確立素養(yǎng)為本的教育理念

烏申斯基說，人是教育的對象。但實際教學(xué)中，書本知識成了教育的對象，教學(xué)異化為“為了書本知識的教育”，把占有知識和考試分?jǐn)?shù)的“堂堂清”作為最高價值。其實，這種教學(xué)清的只是書本上的“知識”點，而不是學(xué)生成長中的“發(fā)展”點，最終“清”掉了課程促進學(xué)生成長的豐富營養(yǎng)。這種價值取向不扭轉(zhuǎn)，我們的知識教學(xué)與素養(yǎng)培育永遠是南轅北轍。因此，要培育核心素養(yǎng)，高中政治教師必須以個人知識理論為指導(dǎo)，樹立“通過知識獲得素養(yǎng)”的理念，讓教育回歸本真，通過問題與活動引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)知成識，轉(zhuǎn)知成智，化知識為美德，增強知識立德樹人的力量。

2.探索素養(yǎng)落地的形成機制

所謂機制是事物諸要素之間形成的相互依賴、相互掣肘的關(guān)系。機制能規(guī)定事物發(fā)展的道路和方向，形成扳道轉(zhuǎn)向的巨大力量。與知識的形成機制不同，素養(yǎng)形成離不開學(xué)科知識、學(xué)科活動和學(xué)科情境三大核心要素。其中，學(xué)科知識是素養(yǎng)形成的主要資源，學(xué)科情境是素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動是素養(yǎng)形成的主要路徑。三者相依相促，產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，方可形成學(xué)科素養(yǎng)。因此，要培育核心素養(yǎng)，高中政治教師必須遵循素養(yǎng)形成的機制，讓知識通過活動的參與、情境的體驗，浸潤學(xué)生心靈、提升學(xué)生氣質(zhì)、升華學(xué)生人格，促進學(xué)生沿著社會發(fā)展的方向健康成長。

3.形成素養(yǎng)生成的評價導(dǎo)向

端正教學(xué)價值觀，把最有價值的知識教給學(xué)生。在個人知識視域下，個人知識比書本知識更有價值，內(nèi)隱于知識符號的思想、情感、態(tài)度和價值系統(tǒng)比知識符號更有價值。體驗探究形成的知識比儲存記憶的知識更有價值，只有前者才能成為學(xué)生終身有益的東西。因此，高中政治教師要走出狹隘膚淺的評價觀，深入研究高中政治課中“什么知識最有價值”，不斷增強政治課促進學(xué)生發(fā)展的力量。

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責(zé)任編輯：趙赟