張凝

摘 要： 知識經(jīng)濟時代，人們獲取知識的途徑日益多元化，教師在授課過程中不再側(cè)重于存儲知識的傳遞，而應著力于學生知識體系的匯通。外國文學因?qū)W科的特殊性，在實現(xiàn)知識體系的匯通方面具有專業(yè)優(yōu)勢。教學改革需要教師、學校和學生三者的有力協(xié)作，教師要注重教學視域的匯通，自覺跨越章節(jié)和學科界限；學校應采用多元化的考核體系，打破單一固化的評價體系；學生應主動完成知識積累，培養(yǎng)問題意識。師生在教學過程中共同完成知識體系的匯通和教學相長。

關鍵詞： “外國文學” 教學改革 知識體系

高校教育改革已呼吁多年，但少部分教師在授課過程中依然采取“滿堂灌”的教學模式。課堂呈“二元對立”狀態(tài)：教師在臺上神采飛揚、聲情并茂，學生在臺下神情冷漠、無動于衷，結果是你講你的，我干我的，互不干涉。教學過程中為何會出現(xiàn)這種情況？學生為何對課堂學習不感興趣？究其原因，主要是教師舊有觀念和固化的教學模式導致的。后現(xiàn)代主義理論家讓-弗朗索瓦·利奧塔早在20世紀便意識到“傳統(tǒng)教師”職能終結的命運，正如他所說的“知識可以轉(zhuǎn)譯成計算機語言，傳統(tǒng)的教師地位將為電腦記憶庫所取代，教師的教學也將委托連接‘傳統(tǒng)記憶庫和‘電腦記憶庫的機器，任學生在終端機器前隨意使用?！雹儆纱丝梢?，在高度信息化的時代，教師的職能發(fā)生了變化，教師不應側(cè)重于存儲知識的傳遞，而應著力于學生知識體系的匯通，培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新能力，即發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。為此，筆者在“外國文學”課程教學中，充分利用學校網(wǎng)絡教學平臺，積極探索教學視域的匯通設置、考核的多元化設定、學生知識積累的主動達成等教學新路徑，實踐證明這種匯通式教學極大地調(diào)動了學生的學習主動性和創(chuàng)造性，較好地實現(xiàn)了教學目標。

一、教學視域的匯通性內(nèi)置

現(xiàn)今中國高校教育已成為基礎教育的一部分，學生在大學四年需要奠定三大基礎，以便為進入社會做準備。這三大基礎——知識基礎、人情基礎、社會聯(lián)系基礎——是需要在教師的引導下完成的。首先看知識基礎，此項基礎即為學生的成長奠定堅實的知識儲備。學生在大學四年的專業(yè)學習過程中所學課程不下20門，雖然獲得大量的信息和知識，但所獲得的知識大多是零散的。如何將學生所獲知識變?yōu)橐粋€知識系統(tǒng)？教師要在授課過程中以比較視域有意將知識進行匯通。

外國文學作為漢語言文學專業(yè)的核心主干課程，部分高校均在大三階段開設。經(jīng)過三年的專業(yè)學習，學生已掌握了語言、文論、中國文學的相關知識，外國文學是打開學生視域、了解世界文學、反觀自身的絕好途徑。因此，筆者在授課過程中經(jīng)常采用比較的方法，有意將學生的知識進行整合，達到內(nèi)在性匯通的目的。例如，在講到歐里庇得斯的悲劇《美狄亞》的時候，以“癡心女子負心漢”這一文學母題引導學生尋找中外文學史上相似的故事，學生的積極性很高，找到的案例很多，如《詩經(jīng)》中的名篇《氓》、馮夢龍的《杜十娘怒沉百寶箱》、戲劇《鍘美案》、小仲馬的《茶花女》、托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》等。當學生發(fā)現(xiàn)能將學過的知識和正在學習的知識串聯(lián)起來，形成知識體系的時候，便有了學習熱情，而且在這一過程中學生不再是被動的知識接受者，而是知識體系建構的主動參與者。

除卻知識基礎之外，學生還要奠定人情基礎和社會聯(lián)系基礎。所謂人情基礎，即學生走入社會應具備的必要的人情人性素養(yǎng)，而社會聯(lián)系基礎則是學習社會的基本規(guī)則和處世之道。后兩種基礎涉及價值觀與世界觀的形成和塑造，這就需要教師為了解決當下的問題而使相關知識現(xiàn)實化，讓學生學會思考，著重培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。筆者在講到“《神曲》與罪感意識”這一專題時，先列舉身邊的微小事例吸引學生的注意力，例如A告知B這項工作沒做好的時候，B的直接反應便是尋找借口、推卸責任，進而攻擊A的漏洞與缺點，筆者將B的行為與其人格素養(yǎng)相連，指出B屬于攻擊性人格。生活中這樣的例子隨處可見，趨利避害是人的自然本性，B為何不反思自己卻攻擊他人？其中一個原因便是缺乏罪感意識和內(nèi)省精神。筆者以此作為當下問題的基點切入對中世紀基督教文學的分析及對但丁《神曲》的介紹，發(fā)現(xiàn)詳盡的地獄場景的描繪對于人具有極強的威懾力和規(guī)范性，使人不敢墮落。中世紀時期的觀念雖剝奪了人的主體意識，但確實可以制止人們的犯罪意念，使人高尚。反觀中國，“地獄”觀念是很淡薄的，因果報應、輪回轉(zhuǎn)世都被當做封建迷信被破除。當然授課的目的并不是宣揚宗教思想、地獄觀念，而是通過但丁的游歷讓學生明白人并不像神那般完美無缺，人都會犯錯，但是通過受苦和修煉，人是可以達到一個完美境界的。這一道德的自我完善在托爾斯泰的《復活》中可見到承襲痕跡?！盎綄Ρ说谜f，要永遠饒恕一切人，要無數(shù)次的饒恕人，因為世界上沒有一個無罪的人，可以懲罰或者糾正別人”②。這從一個側(cè)面說明：當生活中出現(xiàn)問題、發(fā)生矛盾時，不要總是攻擊別人、推卸責任，應反觀自身、改正錯誤，達到個人精神提升的目的。筆者在用專題形式授課的過程中發(fā)現(xiàn)學生對課堂十分專注，這比“一概論、二作家、三作品”的固定公式和“一主題思想、二人物形象、三藝術特點”的千篇一律講解的效果要好得多。當然，教學方法并非局限于專題討論一種方法，法無定法，關鍵在于教師要意識到自己職能的轉(zhuǎn)變，明確這一點，就應該打開教學視域，盡可能通過探究、發(fā)現(xiàn)、討論、實驗、游戲等多種活動形式，使教學過程變成一個在教師引領下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。

二、考核體系的多元化設定

教師若想在外國文學的教學過程中實現(xiàn)比較視域的內(nèi)置和知識體系的建構，必須改變傳統(tǒng)的考試模式，否則教學視域的匯通無法達成。僵化的教學模式源自僵化的考核體系，教學改革倡導多年，但考試形式并未進行任何改變，學生課程學習最終的物質(zhì)顯現(xiàn)形式仍是試卷分數(shù)。試卷構成來自于題庫中的800道選擇、填空、判斷、名詞解釋、簡答、論述等類型不一的試題，教師在判卷時必須嚴格按照標準答案給分，否則按教學事故處理。針對這樣的考試形式，便出現(xiàn)教師讓學生拼命地記、學生在考前拼命地背的現(xiàn)象，落得個一場考試終了、所學內(nèi)容全忘掉的結局。這樣的考試形式怎么培養(yǎng)學生的問題意識？我們指責學生功利化的同時是否也應該檢討教育體系中存在的問題？筆者認為打破教學模式單一封閉現(xiàn)狀的突破口便是實現(xiàn)考查形式的階段化和多樣化。

近年來高校專業(yè)課學時大大縮減，外國文學史具有內(nèi)容豐富、篇幅繁多、難度偏大的特點，要在有限的學時內(nèi)將整套外國文學史知識全部傳授給學生已不可能，而且以往的一些講授方式不再適用于信息化時代，難以吸引學生的注意力。筆者結合近幾年的教學經(jīng)驗，嘗試對學生的考核分為期初考試和期末考查兩階段進行。期初考試內(nèi)容為外國文學基礎知識，考試題型為客觀題，考試時間為教學周第二周（教師可在第一周進行文學史脈絡串講），試題應覆蓋整套外國文學史，以此要求學生提前閱讀教材、掌握基礎知識。這一考查目的在于省略教師授課過程中細致煩瑣的教材講解，培養(yǎng)學生的自主學習能力，讓學生在獨立的學習過程中學會思考，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點，實現(xiàn)真正的教學相長。這一考查形式的施行需要網(wǎng)絡教學平臺的技術支持。部分教師在使用網(wǎng)絡教學平臺時都存有抵觸情緒，原因之一是沒有意識到教師職能的轉(zhuǎn)變，之二是沒有領略網(wǎng)絡教學平臺的優(yōu)勢。學生在獨立完成學習任務的過程中網(wǎng)絡教學平臺確實可以省略查找資料、批改試卷、匯總數(shù)據(jù)等煩瑣費時的環(huán)節(jié)。教師可以將教案、知識點匯總及梳理、外國文學相關作品及影視資料、各知名高校精品課上傳至網(wǎng)絡平臺上，供學生參閱；上傳題庫試題供學生進行自我檢測。期初考試可在網(wǎng)絡教學平臺上進行，考試完畢系統(tǒng)自動閱卷并進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計匯總，結果清晰明白、一目了然。另外，為留給學生充沛的自學時間，筆者建議教材發(fā)放時間提前為寒暑假離校前，這樣學生便可在假期閱讀教材、發(fā)現(xiàn)問題、尋找興趣點。

有了以上的知識積累，學生進入課堂學習便不再只是茫然無知、無動于衷地看著教師宣講了，他們自覺地將教師的授課內(nèi)容與已有的知識相聯(lián)系，進行知識體系的建構。他們可以提出問題，參與討論，與教師一起尋找答案，教師可省去教材講授的時間，著重于知識體系的匯通，有意識地將古今匯通、中西匯通。期初考試可以檢查學生基礎知識的掌握情況，但并不能考出學生的真實水平，期末考查可以較好地彌補考核體系的這一不足。期末考核主要由讀書筆記、研究綜述與課程論文三部分組成。學生在獨立完成教材學習的過程中，勢必會發(fā)現(xiàn)問題及自己的興趣點，教師可以讓學生在開學初便提交自己的問題和興趣點，以此確定專題內(nèi)容的涵蓋范圍。筆者將專題劃分為23個部分：希臘戲劇、古代史詩、圣經(jīng)文學、紫式部與《源氏物語》、但丁、文藝復興時期小說、莎士比亞、莫里哀、彌爾頓與《失樂園》、18世紀英國小說、歌德、雨果、19世紀英國詩歌、司湯達與巴爾扎克、普希金與果戈理、托爾斯泰、19世紀美國浪漫主義小說、龐德與意象派詩歌、伍爾夫與布魯姆斯伯里集團、存在主義文學、卡夫卡、當代俄羅斯文學、迷惘的一代，以覆蓋學生的興趣點。教師在專題講授的過程中要求學生寫讀后感、做研究綜述，引導學生通過文本細讀尋找問題的答案。還可通過案例分析或?qū)W生匯報的形式引發(fā)課堂討論，激發(fā)學生的閱讀興趣和創(chuàng)造力。最后引導學生選取角度撰寫課程論文，實現(xiàn)學與用的匯通，同時成立論文指導小組，對學生論文一定要做到認真修改并給予反饋，必要時可進行多次修改，為學年論文乃至畢業(yè)論文做準備，并為每名學生建立輔導檔案，以此見證學生的成長。

學生撰寫論文的過程即是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，有助于培養(yǎng)學生的問題意識、提高學生的思考能力。但對于學生能力的提升并不局限于課堂，課下的相關活動可作為教學過程的延續(xù)。筆者曾組織過學生將一些外國名著改編成劇本進行演出，在改編過程中，必要的場景設計、人物安排要求學生查閱大量資料。為配合演出條件，學生須對原作進行必要的刪減，但又要保證刪減的合理性，這就要求學生必須理解作品、消化作品。演出也是對學生感悟能力的一大考驗，學生必須將人物的動作、心理、神態(tài)恰到好處地表現(xiàn)出來。改編劇本、選定角色、布置場景、排演劇目等環(huán)節(jié)，都需要學生自己運籌操作，這樣就將能力訓練由課內(nèi)延展至課外，實現(xiàn)課內(nèi)知識與課外活動的匯通。由此觀之，改變傳統(tǒng)的考試方式，在考核方式上做適當?shù)恼{(diào)整，遵循立體化考核、綜合性評定，將學生能力的提升放至首位，才能實現(xiàn)教學關系的和諧和教學視域的匯通。

三、知識積累的主動達成

教師與學生誰是主體的問題一直是近年來教育改革關注的核心問題，以往的教學模式是以教師為主體，教育改革方向應是以學生為主體，還有人提出師生雙主體論。其實教學過程是師生共同探索知識及其意義生成的過程，是發(fā)現(xiàn)人自身創(chuàng)造素質(zhì)和實現(xiàn)人真正主體性的過程。由此觀之，教學關系是一種對話合作關系，師生關系是互補關系而非對立關系，教師與學生都是需要彼此的不完整主體，教學相長關系的實現(xiàn)才意味著真正主體的完成。教學視域的匯通需要學生積極主動地參與配合，與教師共同完成教學過程，實現(xiàn)教學相長。

筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)很多學生自主學習興致不高，必要的懲處措施雖然能夠脅迫學生完成規(guī)定的教學任務，但學生在教學過程中無法體會思考和創(chuàng)造的樂趣，所以引導學生思考、使他們發(fā)現(xiàn)自己的興趣點十分關鍵。很多學生在學期初提交的問題十分感性，教師應以感性問題切入，層層推進，設置多個問題，如筆者在“《美狄亞》之我見”中設置了七個問題：1.美狄亞的性格有何特點？2.如何看待美狄亞的殺子復仇？3.如何看待伊阿宋形象？4.美狄亞的悲劇是否為女性擇婚的偶然失??？5.美狄亞形象在中西文學史上有何原型意義？6.作品是否體現(xiàn)出歐里庇得斯的懷疑論思想？7.為什么作品被稱為是“令人震驚的婦女心靈的悲劇”？通過細節(jié)性討論教師可以檢驗學生作品閱讀的完成情況，促使學生思考，以提升學生的思考能力和表達能力。很多學生在假期獨立學習過程中確立了自己的興趣點，并閱讀了相關文學作品，對此筆者會在授課過程中以自己論文撰寫過程為例引導學生做研究綜述。只有了解研究現(xiàn)狀，才能站在巨人的肩膀上，將學術問題的探討向前推進。學生研究綜述匯報環(huán)節(jié)結束，便可尋找好的視角和選題進行課程論文的撰寫。當學生將論文打印出來，看到的是創(chuàng)造力的成果顯現(xiàn)，感到的是收獲的幸福和喜悅。

教學過程結束后，筆者對匯通式教改效果進行調(diào)查，學生雖然開始感到不適應，但后來十分喜愛這種授課模式，他們評價專題課具有縱向深度性和橫向廣泛性，有利于發(fā)散性思維和個人創(chuàng)造性的提高；在教學過程中對名家名作有立體直觀的認知和見解，不拘泥于教材，學到了很多知識，但并不局限于一些死記硬背的知識，而是主動獲取的能力、做學問的能力，更重要的是這是各抒己見、暢所欲言的課堂。

注釋：

①Jean-Francois Lyotard. The Postmodern Condition： A Report on Knowledge[R]. Minneapolis： University of Minnesoda Press， 1984：52.

②[俄]列夫·托爾斯泰，著.安東，南風，譯.復活[M].北京：上海社會科學出版社，2012：435.

參考文獻：

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[3][法]讓-弗朗索瓦·利奧塔，著.島子，譯.后現(xiàn)代狀況——關于知識的報告[M].長沙：湖南美術出版社，1996.

[4][美]小威廉姆·E·多爾，著.王紅宇，譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[5][俄]列夫·托爾斯泰，著.安東，南風，譯.復活[M].北京：上海社會科學出版社，2012：435.

項目來源：

1.內(nèi)蒙古自治區(qū)教育科學規(guī)劃課題《漢語國際教育專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容優(yōu)化研究》NGJGH2016031。

2.內(nèi)蒙古民族大學教育教學研究課題《文學院本科生論文寫作“教”“學”兼容模式探索》QN2017006。