郭方兵

摘 要 職前教師反思能力研究涉及兩個(gè)方面的內(nèi)容，即職前教師培養(yǎng)模式和教學(xué)反思能力。因此，需要有一種理論既可以從理論層面支持教師教育理論性研究，又可以指導(dǎo)其實(shí)際的實(shí)施。本文分別從理論和實(shí)踐的角度論證了教學(xué)學(xué)術(shù)理論運(yùn)用于職前教師教學(xué)反思研究的可行性。

關(guān)鍵詞 教學(xué)學(xué)術(shù) 教師教育 反思

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.034

Abstract The research of pre-service teachers' reflection involves two aspects， namely， pre-service teacher training mode and teaching reflection. Therefore， a theory needed should not only support the research of teacher education from the theoretical level， but also guide its practical implementation. From the theoretical and practical point of view， this paper demonstrates the feasibility of applying the SoTL theory to study pre-service teachers' teaching reflection.

Keywords SoTL； teacher education； reflection

1 教學(xué)學(xué)術(shù)

1990年，美國(guó)卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會(huì)前主席，俄寧斯特·博耶（Ernest Boyer）在他著名的學(xué)術(shù)報(bào)告《學(xué)術(shù)重思：教授工作的重點(diǎn)》中，提出了教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）這一概念。

1.1 教學(xué)學(xué)術(shù)的概念

博耶認(rèn)為，科研和教學(xué)并不是互相對(duì)立，互不相容的。教學(xué)學(xué)術(shù)包含四個(gè)部分：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，整合的學(xué)術(shù)，應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)比較接近于傳統(tǒng)意義上的“學(xué)術(shù)”，指通過(guò)科研促使新知識(shí)的產(chǎn)生；整合的學(xué)術(shù)指在跨學(xué)科的背景下，將某一領(lǐng)域的知識(shí)運(yùn)用到其他領(lǐng)域從而產(chǎn)生科學(xué)系統(tǒng)的理論的過(guò)程，反過(guò)來(lái)，也能通過(guò)跨學(xué)科的合作抽象出新理論新知識(shí)的過(guò)程；應(yīng)用的學(xué)術(shù)指將科研成果脫離出象牙塔，最終應(yīng)用于實(shí)踐，為社會(huì)服務(wù)；教學(xué)的學(xué)術(shù)指教師不僅是教授者，還應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，好的教學(xué)中，教師會(huì)對(duì)課堂有自己學(xué)術(shù)性的思考。正如博耶所說(shuō)“我們現(xiàn)如今必須要用一種更宏觀的眼光看待學(xué)術(shù)——知識(shí)的獲取不僅可以通過(guò)科研，通過(guò)實(shí)踐，還可以通過(guò)教學(xué)”（Boyer， 1990： 24）。

1.2 教學(xué)學(xué)術(shù)與出色的教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的區(qū)別

首先，教學(xué)學(xué)術(shù)不同于出色的教學(xué)。第一，教學(xué)學(xué)術(shù)是出色教學(xué)的“元”過(guò)程，即教師在追求最佳課堂效果的同時(shí)，不斷探究關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題和背后的原理。第二，做出出色教學(xué)的教師雖然會(huì)取得很好的教學(xué)效果，但其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)多來(lái)自自身的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而且往往只關(guān)注當(dāng)下的問(wèn)題解決，而教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生需要將課堂經(jīng)驗(yàn)與同行們分享，互相借鑒和評(píng)價(jià)。

其次，教學(xué)學(xué)術(shù)不同于學(xué)術(shù)性教學(xué)。與出色的教學(xué)相比，學(xué)術(shù)性教學(xué)超出了教師僅僅依賴固有經(jīng)驗(yàn)的范圍，還涉及了教師會(huì)參考有價(jià)值的文獻(xiàn)以及同行評(píng)價(jià)。根據(jù)學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)循環(huán)圖（Richlin， 2001），毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)術(shù)性教學(xué)是以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)為目的，只有將有意義的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)專業(yè)化、理論化，使同行們都能互相分享到寶貴的經(jīng)驗(yàn)，并且能為整個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域做出貢獻(xiàn)才是教學(xué)學(xué)術(shù)的最終目的。

2 教學(xué)學(xué)術(shù)理論作為職前教師培養(yǎng)的實(shí)踐框架

學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)不同，學(xué)術(shù)性教學(xué)指的是實(shí)踐層面，主要涉及如何在實(shí)際的課堂教學(xué)中獲得想要的效果，而教學(xué)學(xué)術(shù)指的是實(shí)踐和理論層面，主要涉及將有效的教學(xué)實(shí)踐理論化，專業(yè)化，最終反哺教學(xué)實(shí)踐以及形成更科學(xué)的教與學(xué)的理論（見(jiàn)圖1）。

根據(jù)學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)循環(huán)圖，不論是學(xué)術(shù)性教學(xué)還是教學(xué)學(xué)術(shù)的生成都必須依賴于一個(gè)大前提，即“觀察教與學(xué)的問(wèn)題與機(jī)會(huì)，記錄基準(zhǔn)”。因此，學(xué)術(shù)性教學(xué)的生成層面必然要發(fā)生在實(shí)際的教學(xué)環(huán)境當(dāng)中，教學(xué)學(xué)術(shù)的生成又必然建立在學(xué)術(shù)性教學(xué)的基礎(chǔ)上，是在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷的反思、分析和總結(jié)的結(jié)果。同時(shí)，將教學(xué)學(xué)術(shù)成果“添加到高等教育教與學(xué)的知識(shí)庫(kù)”也是使教學(xué)學(xué)術(shù)成果反哺學(xué)術(shù)性教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵一環(huán)。教師教育陪養(yǎng)模式只有遵循了這樣的循環(huán)機(jī)制，才能在大學(xué)教育和教學(xué)實(shí)踐中避免理論與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)象，建立起理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)和循環(huán)。

3 教學(xué)學(xué)術(shù)理論作為教學(xué)反思能力研究的理論基礎(chǔ)

根據(jù)梅茲羅的轉(zhuǎn)換生成學(xué)習(xí)理論（Mezirow， 1991， 轉(zhuǎn)引自Kreber&Cranton;， 2000），克萊伯和克蘭頓提出了一個(gè)基于反思視角的教學(xué)學(xué)術(shù)模型（見(jiàn)表1）。

轉(zhuǎn)換生成理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)可以通過(guò)三種反思活動(dòng)實(shí)現(xiàn)：內(nèi)容反思；過(guò)程反思；前提反思。內(nèi)容反思就是反思關(guān)于做什么的問(wèn)題；過(guò)程反思就是反思怎么做的問(wèn)題；前提反思就是反思為什么這樣做的問(wèn)題。需要強(qiáng)調(diào)的是，這三種反思是由低級(jí)到高級(jí)的關(guān)系，前提反思被認(rèn)為是批判性反思的另一種說(shuō)法，而批判性反思在眾多反思層級(jí)模型中，被公認(rèn)為是最高級(jí)別的反思活動(dòng)。

在教學(xué)的環(huán)境下，教師知識(shí)被分成教學(xué)知識(shí)；教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)。教學(xué)知識(shí)指的是關(guān)于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)；教學(xué)法知識(shí)指的是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)；課程知識(shí)指的是關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)。結(jié)合兩種理論，得出一個(gè)3？的矩陣模型，可以表示9種基于不同知識(shí)的反思過(guò)程。最后，將這些反思過(guò)程給與同行評(píng)價(jià)，就生成了一個(gè)基于反思的教學(xué)學(xué)術(shù)模型。

4 結(jié)語(yǔ)

本文從實(shí)踐和理論的角度闡述了教學(xué)學(xué)術(shù)理論在研究職前教師反思能力上的可行性。根據(jù)學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)循環(huán)圖，教學(xué)學(xué)術(shù)理論承認(rèn)反思能力的培養(yǎng)在職前教師培養(yǎng)實(shí)踐中的重要性和必要性。根據(jù)克萊伯和克蘭頓的基于反思視角的教學(xué)學(xué)術(shù)模型，教學(xué)學(xué)術(shù)理論提供了評(píng)價(jià)職前教師反思能力的標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)理論可以為職前教師的反思能力研究提供強(qiáng)大的支持。實(shí)際上，教學(xué)學(xué)術(shù)理論最初起源于對(duì)大學(xué)教師的研究，目的是厘清大學(xué)教師們應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)能力。經(jīng)過(guò)多年來(lái)的發(fā)展，教學(xué)學(xué)術(shù)理論運(yùn)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的可能性也漸漸被證實(shí)和承認(rèn)，但相關(guān)的實(shí)證研究還很少，期待未來(lái)有更多的學(xué)者了解到教學(xué)學(xué)術(shù)理論強(qiáng)大的能量，并且將其運(yùn)用到更多領(lǐng)域的研究當(dāng)中。

參考文獻(xiàn)

[1] Boyer， E. L. 1990.Scholarship reconsidered： priorities of the professoriate. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648.

[2] Kreber， C & Cranton， P. A. 2000. Exploring the Scholarship of Teaching.Journal of Higher Education 71（4）：476-495.

[3] Richlin， L. 2001. Scholarly teaching and the Scholarship of Teaching.New Directions for Teaching & Learning 86：57-68.