【摘要】現(xiàn)代教育的重要特征是以生為本，而問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，在課堂教學(xué)中把提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生，完全體現(xiàn)了新課程“以學(xué)生為主體”的教育理念，但同樣意味著課堂具有了不可預(yù)測(cè)性，實(shí)際上是對(duì)教師提出了更高的要求。

【關(guān)鍵詞】生本 數(shù)學(xué)課堂 提問(wèn)權(quán)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）34-0146-02

在生本教育理念下反思過(guò)去的課堂教學(xué)，確實(shí)存在很多問(wèn)題。作為教師，我們都知道思維的發(fā)展是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題開(kāi)始的，回答問(wèn)題再次之。古今中外的學(xué)者，都非常重視“問(wèn)題”的意義。日本著名教育家齋藤喜博認(rèn)為，提問(wèn)是教學(xué)的生命。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“我沒(méi)有什么才能，只不過(guò)喜歡尋根到底的追究問(wèn)題罷了。西方學(xué)者德加默認(rèn)為“提問(wèn)得好即教得好”。但是教師的提問(wèn)再怎么巧妙、高明，學(xué)生還是處于一種被動(dòng)思考和回答的狀態(tài)，時(shí)間長(zhǎng)了就會(huì)滋生消極依賴(lài)的習(xí)慣，也磨滅了學(xué)生質(zhì)疑和探索的能力。所以筆者認(rèn)為，要真正做到以生為本，課堂上必須把“提問(wèn)權(quán)”還一些給學(xué)生，使學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體。下面是本人在生本理念下課堂提問(wèn)的一些實(shí)踐和思考。

一、轉(zhuǎn)變觀念，去除學(xué)生的依賴(lài)習(xí)慣

從教師方面要真正樹(shù)立“以生為本，學(xué)生主體”的教學(xué)思想。試想在課堂上學(xué)生只是等著教師提問(wèn)，只是在問(wèn)題的背后去尋找答案，那學(xué)生的學(xué)習(xí)就變得被動(dòng)了。要相信學(xué)生有獨(dú)立提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，也要充分掌握學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，不能盲目放任，而要及時(shí)指導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生的提問(wèn)和回答能夠圍繞教材知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行，尤其要分清主次，不能胡子眉毛一把抓。例如：在學(xué)習(xí)蘇科版八上《探索三角形全等的條件》時(shí)，學(xué)生提出了兩個(gè)三角形滿(mǎn)足什么條件時(shí)它們?nèi)饶?？?duì)于這個(gè)條件來(lái)說(shuō)比較籠統(tǒng)，教師要及時(shí)引導(dǎo)具體需要什么樣條件，比如是邊還是角？要幾對(duì)？從而引出教材上的三組問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中教師要善于“煽風(fēng)點(diǎn)火”，及時(shí)把學(xué)生的問(wèn)題引到教材的重點(diǎn)上，這就要求教師對(duì)教材內(nèi)容相當(dāng)熟悉，因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題往往涉及的面比較廣，有些問(wèn)題甚至是出乎老師意料之外的。

從學(xué)生方面來(lái)說(shuō)，首先是要去掉完全依賴(lài)?yán)蠋煹南敕ǎ凶灾鲗W(xué)習(xí)和探究的精神和學(xué)習(xí)習(xí)慣，這也是現(xiàn)代教育理念重點(diǎn)提倡的。在上課之前學(xué)生要自主學(xué)習(xí)教材，可以以小組為單位進(jìn)行組內(nèi)的學(xué)習(xí)交流，并設(shè)計(jì)相關(guān)知識(shí)的問(wèn)題。比如在《探索三角形全等的條件》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)討論提出了：當(dāng)兩個(gè)三角形兩邊一夾角（SAS）；兩邊一對(duì)角（SSA）；兩角一夾邊（ASA）；兩角一對(duì)邊（AAS）；三邊（SSS）分別對(duì)應(yīng)相等時(shí)，它們是否全等的問(wèn)題？問(wèn)題的提出本身就是學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

二、適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑和提問(wèn)

創(chuàng)新素質(zhì)中最基本的態(tài)度就是質(zhì)疑。要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，更要培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力。有很多學(xué)生想問(wèn)、敢問(wèn)，卻不一定會(huì)問(wèn)，不知道問(wèn)什么，從哪里入手去思考問(wèn)題。因此，教師要給學(xué)生提供方法指導(dǎo)，讓學(xué)生明白如何質(zhì)疑？怎樣提問(wèn)？

一般常用的質(zhì)疑方法有以下幾種：

1.為什么和怎樣：見(jiàn)到一個(gè)現(xiàn)象或者結(jié)論，要習(xí)慣于問(wèn)一問(wèn)產(chǎn)生的原因是什么？比如同位角為什么相等？怎樣證明？直角三角形三邊的特殊關(guān)系，怎么證明？為什么用一種相同規(guī)格的三角形或四邊形或正六邊形都密鋪，而用一種相同規(guī)格的正五邊形或正八邊形或正九邊形都不能密鋪？凡事多問(wèn)為什么，刨根問(wèn)底主動(dòng)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)背后的聯(lián)系。

2.區(qū)別和聯(lián)系：比較同一事物的不同部分，或不同事物、不同現(xiàn)象之間的區(qū)別和聯(lián)系，常常能發(fā)掘出新的問(wèn)題，比如學(xué)習(xí)分式的概念和性質(zhì)時(shí)，可以提示學(xué)生往分?jǐn)?shù)方向想：有什么區(qū)別和聯(lián)系？分式的性質(zhì)與分?jǐn)?shù)的性質(zhì)相同嗎？

3.改變條件：如果把條件改變，結(jié)果會(huì)怎樣？比如三角形、四邊形的外角和都為360度，那么五邊形、六邊形的外角和呢？

4.反過(guò)來(lái)會(huì)怎樣：正面的問(wèn)題，反過(guò)來(lái)會(huì)怎樣？直角三角形三邊滿(mǎn)足兩邊的平方和等于斜邊的平方，那么當(dāng)一個(gè)三角形兩邊平方和等于最長(zhǎng)邊的平方，那么它是一個(gè)直角三角形。

在課堂上學(xué)生沒(méi)有提問(wèn)并不意味著學(xué)生都懂了，可能是學(xué)生不會(huì)問(wèn)問(wèn)題。通過(guò)方法指導(dǎo)，教師為學(xué)生提出問(wèn)題搭建了一副腳手架，一開(kāi)始學(xué)生可能是簡(jiǎn)單模仿提出問(wèn)題，久而久之，學(xué)生就會(huì)逐漸地善于質(zhì)疑，提出高水平的問(wèn)題。

三、引入競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)欲望

但是讓學(xué)生自主探究并大膽提出自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題不是一件簡(jiǎn)單的事情。初中學(xué)生的心理已經(jīng)日漸成熟，不管是提出問(wèn)題還是表達(dá)看法，他們的參與意愿大多有所降低，這些變化不是他們對(duì)于問(wèn)題沒(méi)有看法，相反他們對(duì)于問(wèn)題的想法可能更多，想要表達(dá)的也就更多，也就不滿(mǎn)足于一般“是”或“非”回答。他們需要更深入的研究、質(zhì)疑，弄清問(wèn)題的所以然來(lái)，這也是青少年心理發(fā)展中必然的過(guò)程。作為教師，要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，滿(mǎn)足他們展示才華心理需要，多給他們疑問(wèn)、提問(wèn)、釋問(wèn)的機(jī)會(huì)。

我的做法是分設(shè)學(xué)習(xí)小組，引入小組競(jìng)爭(zhēng)，這樣可以讓他們的學(xué)習(xí)更有成就感。在充分自主學(xué)習(xí)的前提下，每位同學(xué)向組內(nèi)提一個(gè)問(wèn)題，組內(nèi)試著討論回答，如果問(wèn)題有價(jià)值，或者有爭(zhēng)議，就作為小組的問(wèn)題在全班交流，小組提出一個(gè)問(wèn)題，獲得2分，如果問(wèn)題獲得共鳴，同學(xué)反響熱烈，再加3分，回答其他小組問(wèn)題的，所在小組加一分，回答的好，得到同學(xué)認(rèn)可的，再加2分，答錯(cuò)了或答不對(duì)題的不加分也不扣分。把分組對(duì)抗的機(jī)制引入課堂，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。比如在學(xué)習(xí)《軸對(duì)稱(chēng)與軸對(duì)稱(chēng)圖形》中，學(xué)生就自己提出并解決了：軸對(duì)稱(chēng)與對(duì)稱(chēng)軸的關(guān)系區(qū)別？軸對(duì)稱(chēng)與軸對(duì)稱(chēng)圖形的關(guān)系？怎么判別一個(gè)圖形是軸對(duì)稱(chēng)圖形？以及畫(huà)軸對(duì)稱(chēng)的步驟及注意點(diǎn)。最后歸納的也很到位，整個(gè)過(guò)程學(xué)生的參與度非常高。

四、大膽放權(quán)，讓課堂別樣精彩

教師提問(wèn)與學(xué)生提問(wèn)有著質(zhì)的不同。從學(xué)生角度，提問(wèn)是因?yàn)橛辛艘蓡?wèn)，為了解決疑問(wèn)而把疑問(wèn)歸納提煉再表述出來(lái)，本身也是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要過(guò)程。而教師的提問(wèn)并不是本人在學(xué)習(xí)中遇到了難題，而是為了幫助、引導(dǎo)學(xué)生而有意識(shí)地設(shè)置一些啟發(fā)性的問(wèn)題。從功能講，教師的提問(wèn)并不是真的遇到了問(wèn)題，而是借以給學(xué)生搭一座“橋”。但是這個(gè)“橋”再好也是教師搭的，適不適合另說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)本能的搭一些橋，為什么不看看學(xué)生搭的“橋”好不好用呢？

例如在學(xué)習(xí)蘇科版八年上《一次函數(shù)》的教學(xué)時(shí)，有小組就自己歸納并提出了“函數(shù)中的變量與方程中的未知數(shù)有什么區(qū)別和聯(lián)系？”“為什么函數(shù)的變量只能兩個(gè)，不能多也不能少？”其他小組在交流后給出了自己的答案，有的小組說(shuō)“它們的名稱(chēng)不同，但都是用字母表示”，有小組說(shuō)“變量是在函數(shù)中的說(shuō)法，突出可變，不確定；而未知數(shù)是方程中的說(shuō)法，只表示未知，未必是可變的”等等。小組各抒己見(jiàn)，然后又把求知的目光投向我，經(jīng)過(guò)大家認(rèn)真比較，然后加以完善。在學(xué)習(xí)一次函數(shù)表達(dá)式y(tǒng)=kx+b（k≠0）時(shí)，有同學(xué)就提出：“為什么k≠0呢？”我先讓學(xué)生討論交流，聽(tīng)聽(tīng)他們的意見(jiàn)。有同學(xué)說(shuō)：若k=0就不是函數(shù)了。馬上就有同學(xué)反問(wèn)：怎么不是函數(shù)？我并不急于回答同學(xué)們的問(wèn)題，而是讓他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)的氣氛下回顧函數(shù)的概念，分析其意義，看看哪個(gè)小組的說(shuō)法最準(zhǔn)確合理，最后再加以糾正。這樣，課堂氣氛相當(dāng)活躍，教學(xué)效果也相當(dāng)不錯(cuò)。

總之，在生本理念課堂下，把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，教師不僅引導(dǎo)他們質(zhì)疑，更要把質(zhì)疑的方法傳授給他們，要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)寬松民主的課堂環(huán)境，充分信任學(xué)生，尊重他們提問(wèn)的權(quán)利，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生質(zhì)疑和提問(wèn)，更要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于自己提出的每一個(gè)問(wèn)題都去鉆一鉆，力爭(zhēng)親手解決，哪怕是鉆“牛角尖”。只有這樣，才能發(fā)揮他們內(nèi)在的潛力，激發(fā)出他們的創(chuàng)造性。

參考文獻(xiàn)：

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[2]秦進(jìn)忠.把提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生.教學(xué)改革.2009（14-15）

作者簡(jiǎn)介：

曹洪明（1979年11月-），男，江蘇太倉(cāng)人，初中數(shù)學(xué)教師。