關(guān)麗

摘要：情境學(xué)習(xí)理論自提出以來(lái)從理論體系到模式建構(gòu)不斷發(fā)展，日益成熟。情境學(xué)習(xí)理論的充分發(fā)展為大學(xué)生生命觀教育帶來(lái)了全新的學(xué)習(xí)觀。本文簡(jiǎn)要回顧了情境學(xué)習(xí)理論的歷史發(fā)展過(guò)程，重點(diǎn)分析了情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生生命觀教育的三個(gè)維度。

關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)理論；生命觀；教育維度

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）33-0266-02

情境教育自提出以來(lái)，經(jīng)歷了從理論體系的日益成熟到基本模式的不斷建構(gòu)，一步步向前發(fā)展。情境教育將教學(xué)內(nèi)容與優(yōu)化的情況融為有機(jī)的統(tǒng)一整體，克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式重講解、輕練習(xí)，重知識(shí)、輕能力的弊端。情境學(xué)習(xí)理論下的大學(xué)生生命觀教育在尊重大學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)誘發(fā)主動(dòng)性、貫穿實(shí)踐性、滲透教育性，引導(dǎo)大學(xué)生在情境中感受，在情境中體驗(yàn)，在情境中思考，在情境中實(shí)踐。

一、情境學(xué)習(xí)理論的歷史發(fā)展

提到“情境”二字，我們首先會(huì)想到杜威，因?yàn)樵诮逃碚摻缫话阏J(rèn)為杜威最早提出了“情境”的概念。早在20世紀(jì)之初，杜威就提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”。他認(rèn)為“生活是真正的教育家，而學(xué)生求學(xué)的地方卻成為世界上最難取得實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的地方。要把社會(huì)搬到學(xué)校和課堂中?！薄鐾砟晁謱?duì)此做了總結(jié)，“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的；從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)；教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造?！薄龆磐挠^點(diǎn)使人們開始關(guān)注經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到情境教育的價(jià)值。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德發(fā)表了論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》，主要觀點(diǎn)是“知識(shí)與活動(dòng)是不可分的，知識(shí)在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，不斷地被運(yùn)用和發(fā)展，知識(shí)具有情境性?！薄?990年前后，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格從人類學(xué)視角提出了情境學(xué)習(xí)理論，它的哲學(xué)依據(jù)是哈貝馬斯提出的“情境理性”的知識(shí)觀，這一知識(shí)觀最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體的情境里，并隨著情境的變化而變化。他們?cè)谥鳌肚榫硨W(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中明確提出了情境學(xué)習(xí)理論的三個(gè)核心概念，即實(shí)踐共同體、合法的邊緣性和學(xué)徒制。在萊夫和溫格看來(lái)，學(xué)習(xí)不能被簡(jiǎn)單地視為把抽象的、去情境化的知識(shí)從一個(gè)人傳遞到另一個(gè)人；學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性的過(guò)程，知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中是由大家共同建構(gòu)的；這種學(xué)習(xí)方式總是處于一個(gè)特定的情境中，滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中?！?/p>

二、情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生生命觀教育的三個(gè)維度分析

任何教育活動(dòng)都離不開對(duì)主體、內(nèi)容和過(guò)程這三個(gè)維度及其三者之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，希望在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)三者的統(tǒng)一，大學(xué)生生命觀教育也不例外。情境學(xué)習(xí)理論下的大學(xué)生生命觀教育的三個(gè)維度呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系，有機(jī)統(tǒng)一在“情境”之中——大學(xué)生生命觀教育的主體是在情境中自我實(shí)現(xiàn)的；大學(xué)生生命觀教育的知識(shí)內(nèi)容是在情境中生成建構(gòu)的；大學(xué)生生命觀教育的模式是嵌入在情境中，回歸教育本質(zhì)的。

1.情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生生命觀教育主體分析。在傳統(tǒng)教育模式下，大學(xué)生生命觀的教育主體是教師，教師對(duì)學(xué)生生命觀認(rèn)識(shí)的發(fā)展起主導(dǎo)作用，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要形式就是按照教育要求系統(tǒng)地講授生命觀理論知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式是系統(tǒng)地聽教師講解，生命觀教育過(guò)程就是在教師的主導(dǎo)下學(xué)生有效地掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。這種教學(xué)模式下教學(xué)就像一個(gè)“人格模塑機(jī)”，通過(guò)外部知識(shí)、技能的澆筑，制造出一個(gè)個(gè)整齊劃一的、標(biāo)準(zhǔn)件似的人格。但是這種教學(xué)模式忽略了一個(gè)關(guān)鍵，就是大學(xué)生都是年滿18周歲的成年人，他們擁有更多的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)融入到他們的個(gè)性和人格之中，他們帶著這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)參與到生命觀教育過(guò)程中。依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，對(duì)成人的教育應(yīng)充分尊重其主動(dòng)性，承認(rèn)并利用學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)，因此，大學(xué)生生命觀教育過(guò)程應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變教育者和受教育者的角色意識(shí)和行為，教師應(yīng)從權(quán)威的知識(shí)傳遞者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，大學(xué)生也應(yīng)改變單純接受知識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)者的角色，與教師一樣都成為教育主體，一起發(fā)揮主觀能動(dòng)性，共同參與生命觀學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程。情境學(xué)習(xí)理論下的大學(xué)生生命觀教育過(guò)程就是在教師與學(xué)生成為“雙主體”的前提下，雙方共同創(chuàng)造情境、參與實(shí)踐、獲得認(rèn)識(shí)、踐行體驗(yàn)的過(guò)程。

2.情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生生命觀教育內(nèi)容分析。過(guò)去，我們一直認(rèn)為學(xué)校是傳授知識(shí)的專門場(chǎng)所，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)每門學(xué)科的獨(dú)立性和系統(tǒng)性，傳授的知識(shí)點(diǎn)都是抽象的、符號(hào)化的，學(xué)生只能被動(dòng)地一點(diǎn)一點(diǎn)地接受知識(shí)，對(duì)知識(shí)之間的聯(lián)系、知識(shí)產(chǎn)生的大背景不太容易獲得，只能死記硬背知識(shí)點(diǎn)，而不能靈活運(yùn)用知識(shí)，大學(xué)生生命觀教育也是如此。情境學(xué)習(xí)理論下的大學(xué)生生命觀教育十分注重知識(shí)內(nèi)容與情境的相互依存，因?yàn)槿魏沃R(shí)都是在一定情境中產(chǎn)生，最終回到情境中去。在教學(xué)過(guò)程中，教師創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的情境，或者模擬情境，把生命觀教育內(nèi)容嵌入到情境中，讓學(xué)生在情境中通過(guò)對(duì)生命事件的真實(shí)體驗(yàn)和對(duì)生命的深刻理解來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的理解。在真實(shí)的情境中體驗(yàn)是生命教育的根本方法，也是非常有效的方法。生命問(wèn)題是人的心靈深層的精神活動(dòng)，它除了運(yùn)用科學(xué)的理論依據(jù)來(lái)認(rèn)識(shí)分析外，必須通過(guò)個(gè)體生命對(duì)生活的真實(shí)體驗(yàn)形成人的人生經(jīng)歷和生存感受，擁有豐富又深刻的生命體驗(yàn)，才能夠真正體會(huì)生命的意蘊(yùn)、領(lǐng)悟生活的真諦與意義、體驗(yàn)自己生命存在的意義。因此，大學(xué)生生命觀教育需要通過(guò)在情境中進(jìn)行生命體驗(yàn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的生命情感。

3.情境學(xué)習(xí)理論下大學(xué)生生命觀教育模式分析。相比于未成年人，大學(xué)生們擁有更多的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)已融入到他們的個(gè)性與人格之中。他們帶著這些經(jīng)驗(yàn)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些經(jīng)驗(yàn)既是他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的前提，也是其應(yīng)用新知識(shí)的基礎(chǔ)。根據(jù)大學(xué)生的特點(diǎn)，教師應(yīng)從權(quán)威的知識(shí)傳遞者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，讓大學(xué)生與教師一樣成為教育的主體，雙方都是學(xué)習(xí)共同體中的一員，共同參與和實(shí)踐。情境學(xué)習(xí)理論下的大學(xué)生生命觀教育模式的前提是樹立“雙主體”意識(shí)，在教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的情況下雙方共同參與教育過(guò)程。在此前提下，整個(gè)教育過(guò)程按照流程、操作二個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，教學(xué)流程主要包括創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)感悟、自主探究、踐行體驗(yàn)四個(gè)部分；操作具體包括激發(fā)興趣、學(xué)生參與、解決困惑、及時(shí)強(qiáng)化。教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在“創(chuàng)設(shè)情境”和“啟發(fā)感悟”中，以此達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，幫助引導(dǎo)學(xué)生參與，在參與過(guò)程中傳授學(xué)生規(guī)則，解決學(xué)生遇到的困惑，保證學(xué)生參與的有序性，并在學(xué)生完成情境體驗(yàn)后及時(shí)評(píng)價(jià)，強(qiáng)化學(xué)生獲得的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)在“自主探究”和“踐行體驗(yàn)”方面，學(xué)生通過(guò)參與真實(shí)的情境，自主探究問(wèn)題，思考解決方法，并把獲得的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己認(rèn)知的一部分，在將來(lái)的實(shí)際生活中外化為自己的行為。

注釋：

（1）[美]約翰·杜威：杜威教育論著選[M].趙祥麟，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

（2）Browm J S，Collins A；Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989，（1）.

（3）杜穎，張謐.高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制研究[J].經(jīng)濟(jì)研究導(dǎo)刊，2016，（5）：89-90.