林惠瓊

【摘 要】學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象廣泛的存在于中小學(xué)教育當(dāng)中，學(xué)生厭學(xué)的解決不當(dāng)不僅影響學(xué)生個(gè)體的自我成長(zhǎng)，也容易導(dǎo)致一系列社會(huì)問題。本文將簡(jiǎn)要闡述學(xué)生厭學(xué)的表現(xiàn)，并在外界環(huán)境以及學(xué)生心理內(nèi)在兩個(gè)方面來分析學(xué)生厭學(xué)的根本原因。此外，本文也在教師的角度分析了構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣以及轉(zhuǎn)變教師角色對(duì)輔導(dǎo)厭學(xué)學(xué)生的有益影響。

【關(guān)鍵詞】厭學(xué)；表現(xiàn)；原因；輔導(dǎo)方法

一、學(xué)生厭學(xué)的表現(xiàn)

厭學(xué)是學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中出現(xiàn)的一種消極反應(yīng)，是學(xué)生持續(xù)處于緊張或高壓環(huán)境下而引發(fā)的疲倦懈怠狀態(tài)。學(xué)生厭學(xué)的主要表現(xiàn)可以總結(jié)為厭學(xué)情緒和厭學(xué)行為兩個(gè)方面。

在厭學(xué)情緒方面，主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，主觀情緒上對(duì)學(xué)習(xí)持冷漠厭倦態(tài)度，比如課堂上精神渙散，思維相對(duì)遲緩，不愿參與到課堂教學(xué)中來；課堂外沒有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，消極對(duì)待作業(yè)，思想上拒絕自主思考，意志力相對(duì)薄弱，容易被其他事物所干擾進(jìn)而無法投入到課堂外的自主學(xué)習(xí)當(dāng)中。而學(xué)生厭學(xué)情緒的積累也一定程度地反映在其行為當(dāng)中，表現(xiàn)為在行為上主動(dòng)遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。比如，厭學(xué)者頻繁地遲到、曠課以抵觸接受教育，即使身處課堂也不免交頭接耳或悶頭睡覺；更有甚者，在課外拒絕完成老師布置的任務(wù)，甚至在考試過程中公然抄襲。

厭學(xué)現(xiàn)象廣泛存在于中小學(xué)教育當(dāng)中，厭學(xué)情緒和行為都不利于學(xué)生的自我成長(zhǎng)，容易誘導(dǎo)學(xué)生步入歧途，引發(fā)一系列社會(huì)問題。以下我們將著重分析學(xué)生厭學(xué)的原因，并探討相應(yīng)的輔導(dǎo)方法及對(duì)策。

二、學(xué)生厭學(xué)的原因

文獻(xiàn)[1]結(jié)合了選擇理論剖析了厭學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。心理學(xué)家格拉瑟認(rèn)為“作為高級(jí)物種，人類除了生存和繁殖的基本生理需求之外，還存在歸屬感、權(quán)利、自由以及享樂的心理需求”。選擇理論[2]認(rèn)為，外界只是向個(gè)人傳遞了信息，個(gè)體的情緒則是個(gè)體自身所選擇的。基于選擇理論，文獻(xiàn)[1]認(rèn)為，可以通過外部激勵(lì)和內(nèi)部激勵(lì)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不能僅僅強(qiáng)調(diào)外部激勵(lì)而忽視學(xué)生內(nèi)在的心理需求。以下，我們將在外部環(huán)境和內(nèi)在心理兩個(gè)方面來闡述學(xué)生厭學(xué)的原因。

（一）外部環(huán)境

學(xué)生所處的外界環(huán)境在無時(shí)無刻的向?qū)W生傳遞信息，一旦外部環(huán)境所施加的壓力與學(xué)生內(nèi)心需求相悖，則容易使得學(xué)生滋生厭學(xué)情緒。筆者認(rèn)為，使得學(xué)生容易產(chǎn)生厭學(xué)反應(yīng)的外界條件主要有三個(gè)：巨大的學(xué)業(yè)壓力、不良的家庭氛圍以及呆板的教學(xué)模式。

（1）巨大的學(xué)業(yè)壓力

在當(dāng)前社會(huì)，學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，唯分?jǐn)?shù)論的盛行使得學(xué)生承受著巨大的學(xué)業(yè)壓力。長(zhǎng)久以來，傳統(tǒng)的填鴨式教育，大行其道的題海戰(zhàn)術(shù)一直在為人所詬病的同時(shí)，卻也普遍存在于中小學(xué)教育當(dāng)中。其實(shí)，早在上世紀(jì)90年代，國家已經(jīng)頒布了《學(xué)校衛(wèi)生工作條例》，嚴(yán)格規(guī)定了小學(xué)生每日在校接收教育時(shí)間需控制在6個(gè)小時(shí)之內(nèi)；而近些年來，多項(xiàng)“減負(fù)令”的出臺(tái)也在側(cè)面說明了當(dāng)今學(xué)生肩上所背負(fù)的學(xué)習(xí)壓力依舊沉重?，F(xiàn)行的高考制度，使得分?jǐn)?shù)在大多數(shù)情況下成為了衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種唯一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)生不僅在校內(nèi)有著繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至在校外還得承受來自輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的額外壓力。在長(zhǎng)久的學(xué)業(yè)壓力之下，周而復(fù)始、相對(duì)枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長(zhǎng)此以往則使得學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種厭倦抵觸心理，進(jìn)而在情緒和行為上產(chǎn)生厭學(xué)反應(yīng)。

（2）不良的家庭氛圍

家庭環(huán)境總在潛移默化的影響學(xué)生的自我成長(zhǎng)，父母的期望值、教育觀以及整個(gè)家庭的氛圍都與孩子的學(xué)習(xí)生活有著密不可分的聯(lián)系。首先，家長(zhǎng)對(duì)孩子不切實(shí)際的要求，過高的期望值會(huì)無形中使得學(xué)生產(chǎn)生巨大的心理壓力。一旦學(xué)生在學(xué)習(xí)上無法滿足父母希望子女成龍成鳳的愿望，久而久之學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼心理，產(chǎn)生巨大的精神壓力。其次，家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育觀念也會(huì)對(duì)孩子本身的學(xué)習(xí)態(tài)度造成影響。過度地放縱溺愛孩子容易使學(xué)生形成過度自我、懦弱散漫的人格，進(jìn)而使得孩子自身上進(jìn)心不足，意志力薄弱，無法正確面對(duì)困難。因此，一旦學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度增大，課程安排的進(jìn)度加快，這些孩子則容易滋生厭學(xué)情緒。最后，不良的家庭氛圍則使得學(xué)生無法完全集中精力在學(xué)習(xí)上。家庭上的不和將帶給孩子無所適從、缺乏關(guān)愛的情感體驗(yàn)，這往往使得孩子在課堂上分心，在家中更無法安心學(xué)習(xí)。此外，一旦學(xué)生缺乏家長(zhǎng)的管束，感受不到家庭的關(guān)愛，則非常容易受到社會(huì)問題青年的蠱惑，進(jìn)而步入歧途，無心向?qū)W。

（3）呆板的教學(xué)模式

良好的教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，于此相反的，枯燥的教學(xué)模式則使得學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，喪失了主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。第一，傳統(tǒng)的教學(xué)模式忽略了學(xué)生參與課堂的重要性，缺乏師生間的有益互動(dòng)，沒有實(shí)際考慮學(xué)生的能力水平，使得學(xué)生一味單向地接受知識(shí)，帶給學(xué)生枯燥沉悶的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。第二，傳統(tǒng)的教學(xué)模式只注重理論知識(shí)的講解，忽視了實(shí)際操作的同步學(xué)習(xí)。單一的教學(xué)手段，無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感官參與到課堂教學(xué)中來，單純理論知識(shí)的介紹也抽象了知識(shí)本身，增大了學(xué)生理解的成本。

（二）內(nèi)在心理

格拉瑟在《了解你的學(xué)生：選擇理論下的師生共贏》一書中這樣認(rèn)為，“學(xué)校，尤其是中等教育，應(yīng)該關(guān)心學(xué)生心理上的內(nèi)在需求”。一味地強(qiáng)調(diào)外在因素，卻忽略學(xué)生內(nèi)在心理，這是根本性的錯(cuò)誤。以下我們將簡(jiǎn)要介紹學(xué)生厭學(xué)的內(nèi)在心理因素。

（1）持續(xù)動(dòng)力的缺失

厭學(xué)學(xué)生缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，無法建立長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，面對(duì)困難無法通過自身的努力加以克服。在學(xué)習(xí)過程中，他們往往沒有明確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)槠錈o法認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性所造成的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力缺失，進(jìn)而無法充分調(diào)動(dòng)自身投入到學(xué)習(xí)中?；谶x擇理論，我們可以這樣認(rèn)為，學(xué)生自身沒有體會(huì)到學(xué)習(xí)的必要性，盲目的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與內(nèi)在心理需求不相匹配，進(jìn)而表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)失去樂趣。學(xué)生一旦處于這種被動(dòng)狀態(tài)，往往無法全神貫注，思維也將不會(huì)持久活躍。

（2）自我激勵(lì)的缺失

在日常學(xué)習(xí)中，一旦學(xué)生無法正確認(rèn)識(shí)自己，看輕自己，對(duì)自身的能力與品質(zhì)有著低于實(shí)際的認(rèn)識(shí)，這將使得學(xué)生產(chǎn)生自卑心理，進(jìn)而在對(duì)待困難的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)常傾向于選擇放棄。這是學(xué)生內(nèi)在自我激勵(lì)缺失的表現(xiàn)。學(xué)生自我激勵(lì)的缺失，將導(dǎo)致其產(chǎn)生明顯的“習(xí)得性無助”，即在學(xué)習(xí)過程中的連續(xù)失敗體驗(yàn)造成的學(xué)生自身對(duì)學(xué)習(xí)本身感到無能為力，甚至自暴自棄的狀態(tài)。

三、學(xué)生厭學(xué)的輔導(dǎo)方法

現(xiàn)有的關(guān)于學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象的研究[4][5]普遍認(rèn)為，解決學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象需要社會(huì)、學(xué)校、家庭和學(xué)生自身的共同努力。筆者作為一名普通的人民教師，以下將從教師的角度簡(jiǎn)要闡述面對(duì)學(xué)生厭學(xué)的正確輔導(dǎo)方法。

（一）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)機(jī)制

作為教師，應(yīng)該構(gòu)建多元評(píng)價(jià)的機(jī)制，不再單純的以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生。在教學(xué)過程中，我們需要激發(fā)學(xué)生自身的內(nèi)在能動(dòng)性，讓學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)自身的能力，促使其能夠進(jìn)行自我批判與自我認(rèn)知。與此同時(shí)，我們也應(yīng)以肯定與鼓勵(lì)為主的態(tài)度，來引導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。在引導(dǎo)的過程中，我們需要充分相信每個(gè)學(xué)生自身的潛質(zhì)，使得學(xué)生在表現(xiàn)良好時(shí)可以相信自己能夠做得更好，在表現(xiàn)不好時(shí)也能進(jìn)行自我反省進(jìn)而獲得自我完善。這種以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主，以教師支持肯定的評(píng)價(jià)為輔的多元評(píng)價(jià)體系，能夠規(guī)避傳統(tǒng)的只以分?jǐn)?shù)這一單一指標(biāo)來評(píng)價(jià)學(xué)生所帶來的消極影響，能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，避免厭學(xué)情緒的滋生。

（二）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能使得學(xué)生持續(xù)的保持學(xué)習(xí)熱情，在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)過程中不易出現(xiàn)疲憊心理。有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，其一是要求多種教學(xué)手段相互結(jié)合，教師在了解學(xué)生學(xué)業(yè)水平以及明確教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，通過理論與實(shí)踐的結(jié)合，多種教具搭配使用，進(jìn)而保證課堂教學(xué)的生動(dòng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，其二是要求教師做到因材施教。教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)到學(xué)生個(gè)體間的能力上的差異，根據(jù)不同學(xué)生自身學(xué)業(yè)水平和心理品質(zhì)上的特點(diǎn)，為其設(shè)計(jì)符合自身特點(diǎn)的成長(zhǎng)方案。這就要求教師要充分認(rèn)識(shí)每個(gè)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，尊重學(xué)生個(gè)體差異，以發(fā)展的眼光實(shí)行“動(dòng)態(tài)的”施教，減輕學(xué)生的自我否定與懷疑，進(jìn)而使得學(xué)生在不同階段都能保證一定的學(xué)習(xí)熱情。

（三）轉(zhuǎn)換教師角色

教學(xué)作為一種以目標(biāo)為導(dǎo)向的活動(dòng)，教師角色的轉(zhuǎn)換對(duì)解決學(xué)生厭學(xué)問題有著顯著的影響。文獻(xiàn)[6]討論了三種不同的教師角色及其功能，即教師作為“知識(shí)傳播者”、“治療師”和“助產(chǎn)士”三種不同的教學(xué)角色。

教師作為“知識(shí)傳播者”的教學(xué)理念是以學(xué)術(shù)內(nèi)容為基本出發(fā)點(diǎn)。在這種角色模式下，教師往往擔(dān)任著課堂教學(xué)的核心，考試和測(cè)驗(yàn)成為了一種通用的手段：教師作為主動(dòng)方闡述知識(shí)并檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；而學(xué)生則通常保持被動(dòng)，在一定限制下給出簡(jiǎn)要的答案。與“知識(shí)傳播者”角色模式相反的是，“治療師”教師角色考慮了學(xué)生個(gè)體自身及其心理先決條件，其基本出發(fā)點(diǎn)是增長(zhǎng)和促進(jìn)孩子的積極自我發(fā)展。當(dāng)教師作為“治療師”角色出現(xiàn)在課堂時(shí)，教學(xué)成功與否的衡量準(zhǔn)則，將不再是分?jǐn)?shù)這種單一的評(píng)價(jià)方式，而是考量當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)場(chǎng)景是否符合學(xué)生心理的期望。

傳統(tǒng)的“知識(shí)傳播者”角色忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，“治療師”角色則忘記了教育本身傳遞知識(shí)的根本屬性，而“助產(chǎn)士”教師角色則在兩者中間尋求一種更加平衡的模式。一方面，其認(rèn)同課堂應(yīng)回歸學(xué)術(shù)本質(zhì)，傳授知識(shí)仍是教師的本職；另一方面，其也強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)選擇更符合學(xué)生內(nèi)心特征的方式來傳遞知識(shí)?！爸a(chǎn)士”教師角色有助于構(gòu)建師生互動(dòng)的生動(dòng)課堂：其一，教師作為“助產(chǎn)士”角色可以使得學(xué)生在課堂上獲得更大的權(quán)力，讓學(xué)生能夠更大程度的在課堂上發(fā)表自己的看法與理解；其二，教師作為“助產(chǎn)士”角色有助于弱化傳統(tǒng)上的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)模式，根據(jù)學(xué)生本身的特質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)開展相應(yīng)的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，使得學(xué)生獲得自我的成長(zhǎng)。在這種角色模式下，教師的主要功能只是“助產(chǎn)”，其以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，營造助力學(xué)生自我成長(zhǎng)的有益氛圍，能大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從源頭解決學(xué)生厭學(xué)問題。

參考文獻(xiàn)：

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[5]馬金祥，王水玉.學(xué)生厭學(xué)的環(huán)境誘因及防治策略[J].教育探索，2005（5）：95-96.

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