蔡俊

摘 要：師范生的課程文本解讀能力狀況對(duì)入職后從事教學(xué)工作有著重要影響。當(dāng)前，師范生在課程文本解讀方面還存在解讀意識(shí)不強(qiáng)、專業(yè)水平較低、主體角色缺乏等問題。因此，高師院校應(yīng)引導(dǎo)師范生關(guān)注文本、走進(jìn)文本，強(qiáng)化課程文本解讀訓(xùn)練，從而發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞：高師院校；師范生；課程文本；文本解讀；學(xué)科教學(xué)能力

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）22-0058-04

Abstract： The ability of the teacher's course text interpretation ability has an important influence on the teaching work after entering the job. At present， there are still problems in the curriculum text interpretation such as weak awareness of interpretation， low professional level， lack of main role and so on. Therefore， higher normal colleges should guide teachers to pay attention to texts， enter texts， and strengthen the training of course texts to develop their teaching ability.

Keywords： colleges and universities； normal students； curriculum text； text interpretation； teaching ability

課程文本是開展教學(xué)工作的主要載體，教師的教與學(xué)生的學(xué)必須依據(jù)課程文本這一中介。隨著現(xiàn)代課程觀的不斷演進(jìn)，教師從課程的執(zhí)行者變成課程的建構(gòu)者，課程文本解讀也不再是簡(jiǎn)單地復(fù)現(xiàn)課程文本的內(nèi)容，而是注重對(duì)文本意義的建構(gòu)。課程文本解讀能力是教師學(xué)科教學(xué)能力的核心要素之一。師范生作為未來的教師，為盡快實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，除具備一般意義上的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)之外，還應(yīng)當(dāng)具備一定的課程文本解讀能力，以更好地契合入職要求。

一、PCA視域中的課程文本解讀能力

課程文本是教與學(xué)雙方活動(dòng)的最主要依據(jù)。課程文本內(nèi)在地蘊(yùn)含著文本編制者的意圖，因而要提升課程實(shí)施的質(zhì)量，就必須認(rèn)真研讀課程文本，堅(jiān)持與文本“對(duì)話”。學(xué)科內(nèi)容的無限性與學(xué)習(xí)時(shí)間的有限性這一矛盾決定了課程文本必然是精選的。因此，對(duì)課程文本進(jìn)行解讀顯得十分重要。

（一）教師學(xué)科教學(xué)能力的現(xiàn)實(shí)訴求

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，進(jìn)一步厘清課程與教學(xué)的關(guān)系成為當(dāng)前教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要課題。在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的宏觀背景下，教師的教學(xué)能力得到越來越多的重視。在師范生培養(yǎng)過程中，一般都注重學(xué)科知識(shí)的教學(xué)以及教學(xué)技能的訓(xùn)練。事實(shí)上，統(tǒng)攝程度較高的教學(xué)能力雖然普適性較好，但對(duì)具體學(xué)科的針對(duì)性卻較弱。高師院校對(duì)于具體學(xué)科的教學(xué)能力培養(yǎng)往往缺失，這可以從高師院校的課程體系中得到印證。傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法“老三門”正被模塊化的教師教育課程體系所取代，但在多大程度上解決了師范生學(xué)科教學(xué)能力不足的問題，仍值得探討。師范生入職之初為何不能零距離適應(yīng)教學(xué)需求，這是主要原因之一。

學(xué)科教學(xué)能力（Pedagogical Content Ability，PCA）是教師在從事具體學(xué)科教學(xué)時(shí)所表現(xiàn)出來的能力。它建基于一般教學(xué)能力，如知識(shí)運(yùn)用能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課程資源開發(fā)與利用能力、教學(xué)實(shí)施能力以及教學(xué)反思與評(píng)價(jià)能力等。教師學(xué)科教學(xué)能力要求教師依據(jù)特定學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，在一定教學(xué)情境中憑借自己的教學(xué)信念，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施設(shè)計(jì)方案。顯然，學(xué)科教學(xué)能力不是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力的簡(jiǎn)單疊加，而是依賴教師的教學(xué)信念、內(nèi)部認(rèn)知監(jiān)控所形成的一個(gè)能力系統(tǒng)。

學(xué)科教學(xué)能力具有鮮明的特點(diǎn)。其一，它具有個(gè)體性，也就是說，這種能力離不開教師個(gè)體經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐所積累的經(jīng)驗(yàn)。即使面對(duì)同樣的學(xué)生，面對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同教師個(gè)體之間還是存在著教學(xué)的差異。其二，它具有情境性，這就表明學(xué)科教學(xué)能力應(yīng)遵循一定的情境脈絡(luò)，教師在情境中積極生成教學(xué)能力。其三，它具有可操作性，盡管能力是個(gè)性心理的內(nèi)部表征，但能力可能通過實(shí)踐活動(dòng)加以外顯，學(xué)科教學(xué)能力必須在教學(xué)實(shí)踐中得以發(fā)展。

（二）課程文本與課程文本解讀

課程文本是教學(xué)的主要載體。課程一般是以文本的形式呈現(xiàn)的。我們可以將文本視為完整意義和完整功能的攜帶者。[1]課程文本相對(duì)于其他形式的文本，其編排體系更具嚴(yán)密性、邏輯性，文本橫向、縱向間的聯(lián)系也十分密切，文本內(nèi)容更加自洽。廣義的課程文本包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考書、教科書、教學(xué)設(shè)計(jì)文本等。這里主要指狹義的課程文本，即以教科書為代表的課程文本。

課程文本解讀是學(xué)科教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。自有了現(xiàn)代意義的課程，文本解讀就成了教師課程設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施的先期工作。新課程改革倡導(dǎo)創(chuàng)造性地理解課程文本，摒棄原有對(duì)課程文本固定、靜態(tài)的認(rèn)識(shí)，取而代之的是將課程文本視為相互理解、動(dòng)態(tài)生成的過程，并確立“意義創(chuàng)生”的取向。[2]當(dāng)前，課程文本解讀實(shí)現(xiàn)了“中心的轉(zhuǎn)變”，即從文本編制者中心轉(zhuǎn)向文本中心，再從文本中心轉(zhuǎn)向文本閱讀者中心。正是一系列的轉(zhuǎn)變，文本解讀的作用才得以凸顯。作為課程實(shí)施者，首先要對(duì)課程文本進(jìn)行深入的分析，通過解讀把握文本蘊(yùn)含的概念、規(guī)律，進(jìn)而把握文本的知識(shí)結(jié)構(gòu)和其他要素。

課程文本解讀是分析和理解的活動(dòng)，是知識(shí)素養(yǎng)、理解能力等多方面綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，也是教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的重要組成部分。當(dāng)前，在學(xué)科教學(xué)能力體系中，課程文本解讀能力正從邊緣走向中心，得到越來越多的重視。

（三）師范生課程文本解讀能力發(fā)展的意涵

教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為學(xué)科的專業(yè)性與教育教學(xué)的專業(yè)性二者的有機(jī)融合。師范生就其本質(zhì)屬性來說，具有雙重角色，即學(xué)生的角色與準(zhǔn)教師的角色。作為學(xué)生角色，通過不斷的培養(yǎng)與訓(xùn)練，形成課程意識(shí)，發(fā)展課程文本解讀能力是其內(nèi)在的學(xué)習(xí)要求。作為準(zhǔn)教師角色，實(shí)施與建構(gòu)課程，履行課程權(quán)力，發(fā)展課程文本解讀能力是其專業(yè)發(fā)展的履職要求。因而，培養(yǎng)師范生的課程文本解讀能力是發(fā)展其學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

只有在準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)課程文本，領(lǐng)會(huì)編制者寓于文本的意圖，才能真正發(fā)揮課程的價(jià)值，達(dá)成課程目標(biāo)。顯然，師范生對(duì)課程文本解讀能力對(duì)于課程文本與學(xué)生之間能否實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”的關(guān)鍵所在。只有準(zhǔn)確解讀文本，文本才能是現(xiàn)實(shí)的有效文本，才能被學(xué)生所認(rèn)同。

值得注意的是，文本解讀的目的不僅在于把握文本原初的意義，還要?jiǎng)?chuàng)造性地創(chuàng)生出新的意義。作為課程文本的解讀者，師范生還應(yīng)當(dāng)具備創(chuàng)造性解讀文本的意識(shí)與能力。通過課程文本解讀，師范生學(xué)會(huì)與文本對(duì)話，學(xué)會(huì)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行教研性加工，而不是單純的傳輸者。強(qiáng)化課程文本解讀能力培養(yǎng)，是突破教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的重要抓手，可以為教師專業(yè)成長(zhǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、師范生課程文本解讀存在的問題

就專業(yè)知識(shí)角度而言，當(dāng)前師范生本體性知識(shí)、條件性知識(shí)不存在大的問題，與專業(yè)發(fā)展水平較高的在職教師相比，并沒有較大的差距。但在學(xué)科教學(xué)能力方面，存在比較顯著的差異。當(dāng)前，由于課程文本解讀有較強(qiáng)的專業(yè)性，師范生的課程文本解讀表現(xiàn)出諸多問題。

（一）文本解讀意識(shí)薄弱

在觀念層面，有相當(dāng)部分的師范生滿足于修完規(guī)定的學(xué)分，缺乏應(yīng)有的課程文本意識(shí)，對(duì)于課程文本解讀的認(rèn)同度不高，輕視課程文本解讀工作。即便在實(shí)習(xí)匯報(bào)等模擬教學(xué)環(huán)節(jié)，往往注重于教學(xué)“表演”，事先進(jìn)行“排練”。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)片面關(guān)注各種“新”方法，形式大于內(nèi)容。在教育信息化不斷推進(jìn)的背景下，師范生樂于運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)手段的變革，但實(shí)際教學(xué)效果卻不盡如人意。

在學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型中，條件要素在將學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可理解、接受、習(xí)得的知識(shí)、能力和情意素養(yǎng)中起著關(guān)鍵作用。[3]顯然，文本解讀就是條件要素的重要體現(xiàn)，它有助于學(xué)科知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)以及情境知識(shí)相互融合。師范生文本解讀意識(shí)的薄弱，導(dǎo)致文本解讀不能充分發(fā)揮條件要素的功能，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)是低效、無效甚至負(fù)效的教學(xué)。

（二）專業(yè)發(fā)展水平偏低

在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的背景下，師范生關(guān)于文本解讀的知識(shí)儲(chǔ)備明顯不足。如果缺少外部支持，師范生文本解讀工作甚至很難有效開展，表現(xiàn)為不能發(fā)現(xiàn)文本的本質(zhì)，在分析文本時(shí)存在目標(biāo)游離的現(xiàn)象，文本解讀缺乏應(yīng)有的深度。除了知識(shí)準(zhǔn)備之外，師范生的教學(xué)反思能力不足，不能形成文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)際教學(xué)的閉環(huán)反饋回路。

課程標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行課程文本解讀的重要依據(jù)，如果對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)沒有深刻的認(rèn)識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致脫離課程編制者的要求，課程教學(xué)目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。師范生一般都關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究不夠深入，可能制約他們文本解讀能力的發(fā)展。專業(yè)發(fā)展程度越高，對(duì)學(xué)生的關(guān)注和理解程度就越高。此外，師范生尚處于專業(yè)發(fā)展的“生存階段”，學(xué)情意識(shí)薄弱，不能有效顧及學(xué)生發(fā)展訴求。

（三）解讀主體角色不明

師范生在課程文本解讀時(shí)，認(rèn)真研習(xí)他人的文本解讀思想、內(nèi)容與方法是無可厚非的，但不能迷失自我，忽視應(yīng)有的主體性。一是受先入為主觀念的束縛，如在分析課程文本時(shí)，首先閱讀各類參考書或網(wǎng)絡(luò)資料，對(duì)這類資料的依賴性較強(qiáng)，導(dǎo)致各種既有解讀結(jié)果充斥頭腦，在文本解讀時(shí)難以擺脫現(xiàn)存的解讀范式，從而出現(xiàn)“替代性思考”現(xiàn)象。二是思維方式固化，難以根據(jù)不同情境有自己深入的思考，易于形成固定的文本觀念，其結(jié)果就是拒絕接納自己，拒絕接納新的觀念。一旦形成思維惰性，對(duì)于入職后從事教學(xué)工作可能帶來不利影響。

（四）創(chuàng)新生成能力缺乏

受傳統(tǒng)解釋學(xué)思潮的影響，部分師范生試圖忠實(shí)于文本編制者的原意，這固然有其一定的合理性，但忽視了作為教學(xué)用的課程文本與欣賞用的文學(xué)作品文本等的區(qū)別，認(rèn)為文本意義內(nèi)在于文本之中，教學(xué)的任務(wù)就在于“復(fù)原”文本的本真意義。哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)上述觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，認(rèn)為需要實(shí)現(xiàn)文本視界與讀者視界的有機(jī)融合，這也符合課程文本的特質(zhì)。正是基于復(fù)原的取向，師范生往往將課程文本視為固定、靜態(tài)的存在，缺乏對(duì)課程文本的生成與創(chuàng)新。由于不能正確處理預(yù)設(shè)與生成二者之間的關(guān)系，他們的教學(xué)也容易流于膚淺與滯澀，不利于統(tǒng)合各種課程教學(xué)資源。

三、發(fā)展師范生課程文本解讀能力的幾點(diǎn)建議

師范生處于課程文本解讀訓(xùn)練的初始階段，不能一味追求“深刻”“精準(zhǔn)”。通過構(gòu)建有利于師范生學(xué)習(xí)的環(huán)境，加強(qiáng)師范生的個(gè)人投入，實(shí)現(xiàn)個(gè)人投入與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)，發(fā)展師范生的能力。[4]高師院校可以從以下方面發(fā)展師范生的文本解讀能力。

（一）厚植學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)

教育科學(xué)知識(shí)尤其加強(qiáng)新課程改革方面的知識(shí)是師范生的“條件性知識(shí)”，離開教育科學(xué)知識(shí)進(jìn)行課程文本解讀就如同無源之水。真正能夠起到作用的其實(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。1986年，美國學(xué)者舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，并將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”。無疑，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，也是區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)者的一種知識(shí)體系。盡管名為知識(shí)，它還包含了過程、信念和態(tài)度等因素。

傳統(tǒng)的教師教育重點(diǎn)在在學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法之間游移，忽視學(xué)科內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念的提出則有效解決這一問題。隨著學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的深化，它又被賦予新的內(nèi)容，即強(qiáng)調(diào)關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。可以說，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中最有意義的知識(shí)，而學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)則在較大程度上依賴學(xué)科教學(xué)知識(shí)。文本解讀能力培養(yǎng)同樣離不開在教學(xué)意義上適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的滋養(yǎng)。

（二）開展文本“陌生閱讀”訓(xùn)練

堅(jiān)守學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的立場(chǎng)，激發(fā)并維持師范生對(duì)于解讀文本的興趣與動(dòng)機(jī)，是有效文本解讀的必然要求。文本解讀的起始階段為文本閱讀，而具有獨(dú)立閱讀的能力則對(duì)師范生提出新的要求。培養(yǎng)師范生探究性、創(chuàng)造性閱讀文本意識(shí)，從而在閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)發(fā)展他們的閱讀能力，可以為后續(xù)的文本解讀創(chuàng)造條件。引導(dǎo)師范生采取“陌生閱讀”課程文本的方式，即在接觸課程文本時(shí)，直接閱讀文本內(nèi)容，形成自己關(guān)于文本的全新感受，也可以稱之為“裸讀”。其優(yōu)點(diǎn)在于：一方面防止師范生由于事先模仿他人文本解讀范式，容易受到先入為主的影響；另一方面，防止師范生受自己的“成見”的干擾，要求即便是接觸比較熟悉的課程文本也要“懸置”原有認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。顯然，“陌生閱讀”有利于師范生生成新的體驗(yàn)，不斷更新對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)前，倡導(dǎo)“陌生閱讀”已成為獲取閱讀體驗(yàn)的一種方式，有助于師范生有意識(shí)地變換閱讀常態(tài)，依靠新穎的閱讀思維方式以及閱讀視角產(chǎn)生全新的個(gè)性化體驗(yàn)，也有助于整體把握課程文本，避免文本碎片化，進(jìn)而創(chuàng)造性地探索文本。

（三）形成多維文本研讀團(tuán)隊(duì)

如果說“陌生閱讀”是師范生走進(jìn)文本的一個(gè)路徑，那么相互交流文本體驗(yàn)則是走出文本的路徑。這種交流避免了師范生的獨(dú)白，在很大程度上突出了“主體間性”，是師范生與文本、師范生與教師、師范生與師范生之間開展對(duì)話的重要渠道，有力地升華他們對(duì)文本的理解。

因此，有必要引導(dǎo)師范生形成解讀團(tuán)隊(duì)，先期獨(dú)自進(jìn)行文本解讀，將各自解讀結(jié)果在團(tuán)隊(duì)中積極交流，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，從而有助于取長(zhǎng)補(bǔ)短，體驗(yàn)文本的多義性，使文本由模糊逐漸清晰化。將自己的解讀加以表達(dá)，這種外顯化的過程其實(shí)就是系統(tǒng)化的過程。通過比較分析，最終趨向形成共識(shí)。在此過程中，要避免完全脫離課程文本的傾向，否則就會(huì)遠(yuǎn)離課程文本的本源，步入隨意解讀的誤區(qū)。

（四）借助“文本互涉”闡明意義

文本解讀不能囿于一個(gè)封閉文本系統(tǒng)中，否則就會(huì)缺少廣度與深度。師范生要正確發(fā)揮“文本互涉”的功能。“文本互涉”又稱文本間性，是指不同文本間的結(jié)構(gòu)、主題相互關(guān)聯(lián)的情況，也可以視為文本之間的對(duì)話。通過文本之間的對(duì)照，找到彼此的參照點(diǎn)，可以有效幫助師范生挖掘文本的深度，這也有利于他們避免對(duì)單一的文本理解產(chǎn)生偏差與誤讀?！拔谋净ド妗笔禽^為普遍的現(xiàn)象，課程的“文本互涉”也是如此。這就要求在文本解讀時(shí)充分考慮拓展相關(guān)文本資源，探尋文本之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)師范生以開放的眼光、比較的視野領(lǐng)略課程文本蘊(yùn)含的內(nèi)容，強(qiáng)化對(duì)各種文本的體驗(yàn)，同時(shí)激發(fā)文本分析的興趣。

顯然，師范生對(duì)文本的理解與感悟不是自然發(fā)生的，不能簡(jiǎn)單地依賴生活經(jīng)驗(yàn)。一旦多個(gè)互涉文本形成文本鏈并同時(shí)呈現(xiàn)在他們面前，就會(huì)創(chuàng)生出立體的文本圖景?？陀^來講，“文本互涉”并非讓師范生疏離目標(biāo)文本，而是讓他們更好地在外界參照下回歸原有文本。當(dāng)前，高師院校往往給師范生提供具體學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其解讀、對(duì)應(yīng)教學(xué)參考書與教科書、各類期刊雜志等，為文本鏈的形成創(chuàng)造了條件。此外，為師范生提供多個(gè)版本的基礎(chǔ)教育教材也成為通行的做法。在教育信息化的今天，以云平臺(tái)為代表的電子數(shù)據(jù)文本則打破原有文本的邊界，賦予文本解讀新的內(nèi)涵。

（五）重構(gòu)課程文本解讀體驗(yàn)

由于課程文本解讀的復(fù)雜性，對(duì)師范生的培養(yǎng)和指導(dǎo)不能是單向度的傳遞，重要的是讓師范生通過體驗(yàn)有意識(shí)地建構(gòu)課程文本解讀知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展能力。文本解讀是一個(gè)螺旋式上升的過程，在基礎(chǔ)性的“陌生閱讀”之后，可進(jìn)行“元解讀”訓(xùn)練，也即對(duì)解讀的解讀，具體來說就是通過分析自己及他人的解讀結(jié)果，不斷加深自己的理解進(jìn)而重構(gòu)解讀體驗(yàn)。由于經(jīng)驗(yàn)的不足，師范生課程文本解讀可能顯得比較幼稚，這屬于正?，F(xiàn)象，要以包容的心態(tài)對(duì)待師范生，并給予他們充分的鍛煉的機(jī)會(huì)。

事實(shí)上，課程文本除有工具意義之外，還載有文化意義。因而，每一位師范生的文本解讀就是一種嶄新的體驗(yàn)，而伴隨這種體驗(yàn)的就是他們對(duì)文本的再創(chuàng)造，也即對(duì)文本的超越。但是，考慮到師范生作為未來教師的角色，他們的文本解讀絕不是私人性質(zhì)的，也就是說，他們的文本體驗(yàn)必須關(guān)照到未來學(xué)生，因?yàn)槲谋窘庾x的終極受益對(duì)象是學(xué)生。以生為本的內(nèi)在規(guī)定性決定了師范生的文本體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)融入學(xué)生的體察與情感。所以說，師范生文本體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)吸納學(xué)生的體驗(yàn)，而教育實(shí)習(xí)為師范生在職前階段的成長(zhǎng)提供了良好的契機(jī)。

（六）創(chuàng)設(shè)文本解讀良好氛圍

文本解讀并不是一個(gè)孤立的過程，如果置于適當(dāng)?shù)膱?chǎng)域，可以有效地促進(jìn)解讀的深入。首要的是把握師范生文本解讀的態(tài)度、背景、角色以及方式等，在此基礎(chǔ)上采取恰當(dāng)?shù)拇胧?。其次，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，要真正將師范生視為文本解讀的主體，充分發(fā)揮他們的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，對(duì)于個(gè)性化的解讀給予鼓勵(lì)，對(duì)于不合理之處給予中肯的指導(dǎo)。民主和諧的師生關(guān)系是促進(jìn)師范生成長(zhǎng)的重要保障。再次，為師范生提供閱讀文本的有利環(huán)境，根據(jù)師范生閱讀文本需求的多元性與獨(dú)特性，學(xué)校應(yīng)為師范生配置必要的資源，如配備更多的閱讀文本，從深度和廣度不斷拓展師范生的文化視野，提升其綜合素養(yǎng)。

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