張孝蘭

摘要：朗讀是語文教學(xué)永恒的話題，是閱讀教學(xué)的重要手段。新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)生通過反復(fù)地、有感情的朗讀來培養(yǎng)語感。本文認(rèn)為：通過朗讀，可以引導(dǎo)學(xué)生充分感知文章內(nèi)容；可以觸發(fā)學(xué)生的真情實感；可以進行句式訓(xùn)練；還可以領(lǐng)悟?qū)懽鞣椒ā?/p>

關(guān)鍵詞：朗讀；閱讀；語感；渲染

中圖分類號：G623.2文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）12-048-1

小學(xué)語文課本中有許多精美的文章，我們應(yīng)該盡量讓小學(xué)生通過朗讀來理解和領(lǐng)會。文章讀得越好，越能說明學(xué)生理解得深刻。

一、激發(fā)興趣，借助純真的生活經(jīng)驗融入文本

明代朱熹說，讀書需“眼到、口到、心到”。這三到之中，“心到”猶為重要。因為學(xué)生對文本總是在原先的生活和經(jīng)驗基礎(chǔ)上去領(lǐng)悟，只有建立起生活和知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，才能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使學(xué)生的內(nèi)心世界產(chǎn)生一種閱讀期待，從而借助生活經(jīng)驗的純真把自己大膽地融入文本之中。

如在教學(xué)《游園不值》時，對于“一枝紅杏出墻來”這句詩學(xué)生沒有能夠很好地體會出詩人的意外驚喜，句子讀得平平淡淡、干澀無味。這時教師故意說：“哎，看來今天‘我興致勃勃而來，卻要失望而歸了！”這時有學(xué)生點頭表示遺憾，但是也有學(xué)生提出了反對意見：“不對，詩人雖然沒有進入園中，但還是看到了一枝紅杏，心中是比較開心的?！庇忠粋€學(xué)生說：“詩人雖然沒有看到滿園春色，但是他從這一枝紅杏上可以想象出園中的美景?！边@一句立即提醒了原先表示遺憾的同學(xué)，他們立即改變了原先的看法。老師微微一笑：“如果你是詩人，你仿佛看見了園中的哪些美景呢？你得通過朗讀把你看時的感受讀出來吧？”于是學(xué)生你一言我一語，爭先恐后地讀起句子來。等到再次指名朗讀時，學(xué)生已經(jīng)能夠自如地、有聲有色地朗讀了。

二、反復(fù)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生真誠地涵詠體會

學(xué)生對文本有了濃厚的興趣以后，應(yīng)該讓學(xué)生反復(fù)誦讀，充分真誠地感知文章的語言精美之處，從而進行語感訓(xùn)練。

記得一位青年教師在教學(xué)《黃河的主人》一課時，當(dāng)讀到“艄公戰(zhàn)勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成了黃河的主人”這部分時，老師看到許多同學(xué)眼里寫滿了驚奇與疑惑，于是先引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“艄公在驚險的黃河上駕著羊皮筏子，如同在平地上行走一樣平穩(wěn)與輕松，讀到這，你們有什么想問的嗎？”學(xué)生質(zhì)疑后，老師再讓他們帶著這些問題，自己到課文中尋找答案。

讀完后，老師請一位學(xué)生站起來。她并沒有立即開始指導(dǎo)朗讀這段課文，而是問學(xué)生：“告訴老師，你剛才讀了幾遍了？讀出真情實感了嗎？讀出收獲了嗎？”生說：“讀出了。有收獲了?！崩蠋煾吲d地夸獎學(xué)生：“恭喜你，你會學(xué)語文了！如果老師再給你一段時間，你想不想讀了？為什么？”學(xué)生充滿信心地答：“想讀。因為我發(fā)現(xiàn)每讀一遍就會有許多新的收獲，再多讀幾遍，我相信自己會讀得更好！”“其余同學(xué)呢？你們想讀嗎？”學(xué)生大聲說：“想！”“那就再讀吧！”文本語言的魅力真誠地感染了學(xué)生。

學(xué)生立即又投入地朗讀起課文來，教室內(nèi)充滿了瑯瑯的讀書聲。此時此刻，孩子們的心似乎和那位黃河的主人交融在了一起，在驚濤濁流中跌宕起伏，奮勇拼搏。他們覺得自己仿佛就成了“黃河的主人”，手撐長篙，與命運搏斗，與自然搏斗，是那樣勇敢、機智、堅毅。老師巧妙的引導(dǎo)，使得學(xué)生得以披文入情，進而以聲傳情，較好地達到了“心到”的目的。

三、借助文本，鼓勵學(xué)生真實的個性朗讀

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是一切知識進化的源泉?！边@就告訴我們，在教學(xué)中，教師要積極挖掘教材，借助教學(xué)重點、難點、發(fā)展學(xué)生的想象力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

一位老師在教學(xué)《泊船瓜洲》一文時指導(dǎo)學(xué)生朗讀“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”一句。師讀“江南春天到——男生齊讀——“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還！”師再引導(dǎo)女生讀，然后全班齊讀。在學(xué)生反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上，教師說：“此時，讀了這些句子，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面？你的耳邊又聽到了什么聲音？請你用‘又江南岸的句式練說一下。”學(xué)生此時的思維極其活躍，好多學(xué)生的回答都非常巧妙：如“花香又過江南岸”、“大雁又歸江南岸”、“鳥兒又鳴江南岸”等等，有學(xué)生很善于聆聽，聽到這里時立即糾正：“如果是‘百鳥又鳴江南岸就更好了！”……師：“想象著你看到的畫面再讀讀這句詩！”在教師的引導(dǎo)下，整個課堂氣氛盎然，學(xué)生想像的思緒充分打開，個性化的朗讀體驗讓他們神采飛揚，精彩的發(fā)言和聲情并茂的朗讀博得了與會老師的陣陣掌聲。

四、情境渲染，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地朗讀，讀出真情

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，我們應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的個體差異”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。

如竇桂梅老師教學(xué)《圓明園的毀滅》時指導(dǎo)學(xué)生朗讀“圓明園的價值是中國文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”一句，她的指導(dǎo)非常巧妙。她讓學(xué)生齊讀后，要求學(xué)生變讀為告訴的語氣并相機給予示范，而且進一步給予提示語引導(dǎo)學(xué)生“說”好該句子，如果你告訴的是孩子你怎么說？如果你大聲地告訴全世界的人民你怎么說？如果你告訴的是父母你又怎么說？……可以看出，竇老師的朗讀指導(dǎo)完全屏棄了技術(shù)化的痕跡，而是著眼于開掘人物的內(nèi)在心理，引導(dǎo)著學(xué)生在跟不同的對象作跨越時空的對話后，進行恰當(dāng)?shù)膫€性化的朗讀外化。在這兩教例中，老師充分尊重學(xué)生的獨特感受，鼓勵學(xué)生多元化地表達，使文本的語言成了學(xué)生自己內(nèi)心的抒發(fā)。

總之，教師要不斷改善朗讀課的教學(xué)，要讓學(xué)生在瑯瑯書聲中，感受和再現(xiàn)作品的情思美感，體驗語言的內(nèi)在韻律，從而熱愛祖國的語言文字，不斷地提升學(xué)生的語感能力。