高原

[摘 要]農(nóng)村學(xué)校由于外出務(wù)工人員增多，出現(xiàn)大量留守兒童。這給班主任工作帶來(lái)了極大挑戰(zhàn)。本文借用人類(lèi)發(fā)展的生命階段理論、需要層次理論和自我效能感理論等心理學(xué)的經(jīng)典理論對(duì)班級(jí)管理進(jìn)行新的探索。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村班主任；班級(jí)管理；心理學(xué)理論

隨著社會(huì)的發(fā)展，農(nóng)村外出務(wù)工人員增多，這導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)大量留守兒童。長(zhǎng)期與父母分離使留守兒童的生理和心理需要得不到滿足，他們往往缺乏安全感，變得任性、冷漠、孤獨(dú)和不服管教。這些留守兒童給班主任工作帶來(lái)了很大挑戰(zhàn)。沿用傳統(tǒng)的德育方法很難對(duì)班級(jí)進(jìn)行高效管理，因此農(nóng)村班主任可以借用心理學(xué)相關(guān)理論對(duì)班級(jí)管理進(jìn)行新的探索。

一、對(duì)班主任角色功能的重新認(rèn)識(shí)——人類(lèi)發(fā)展的生命階段理論

大多數(shù)教師可能把自己看作學(xué)生的指導(dǎo)者和促進(jìn)者、組織者和管理者。但是，作為學(xué)生的重要他人，我們也應(yīng)該是學(xué)生的保護(hù)者。埃里克森認(rèn)為，發(fā)展是經(jīng)過(guò)一系列階段的過(guò)程，每一個(gè)階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段相互依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。早期階段的問(wèn)題可能對(duì)個(gè)體一生的發(fā)展產(chǎn)生直接或間接影響。學(xué)生在學(xué)校中的每一件小事和每一個(gè)情緒，都可能對(duì)他今后的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。小學(xué)階段的兒童正處于建立勤奮感、克服自卑感階段，他們開(kāi)始體驗(yàn)到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系。學(xué)生遇到的困難和挫折會(huì)導(dǎo)致他們產(chǎn)生自卑感。這一危機(jī)未解決好，學(xué)生可能會(huì)對(duì)自己越來(lái)越?jīng)]信心，導(dǎo)致學(xué)業(yè)退步。對(duì)于父母不在家的農(nóng)村留守兒童而言，班級(jí)就是定義他們成功或失敗的地方，班主任就是使他們快樂(lè)或苦惱的掌門(mén)人。剛開(kāi)學(xué)時(shí)，班里的每個(gè)孩子似乎都相信自己是最棒的。他們滿心期待在學(xué)校獲得成功，獲得老師的表?yè)P(yáng)。但是有些孩子不得不很快面對(duì)這樣一個(gè)近乎殘酷的事實(shí)：困難的考試、老師消極的情緒、家長(zhǎng)的嚴(yán)厲批評(píng)讓他們很快失去了最初對(duì)成功的渴望。因此我們?cè)谔幚韱?wèn)題時(shí)，應(yīng)該把事件放在學(xué)生的整個(gè)人生中來(lái)考慮，要做對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的事情，而不是做對(duì)自己管理有利的事情。很多時(shí)候，作為保護(hù)者的班主任必定要比作為管理者的班主任更容易開(kāi)展工作。

二、對(duì)班主任管理目標(biāo)的深刻理解——需要層次理論

“引導(dǎo)學(xué)生心神安寧”這一管理目標(biāo)是我從未想到的。作為班主任，不能只追求班級(jí)表面的安靜，還應(yīng)該注意到學(xué)生內(nèi)心的平靜。馬斯洛的需要層次理論提出，越是基礎(chǔ)的需要對(duì)個(gè)體的影響力越大。人們的基本需要得到滿足后，才能出現(xiàn)更高層次的需要。在班級(jí)中，如果學(xué)生的“愛(ài)和歸屬感”需要、“得到尊重和自尊”需要沒(méi)有得到滿足，那他又怎么會(huì)有更高級(jí)的自我實(shí)現(xiàn)需要呢？如果一個(gè)學(xué)生感到自己沒(méi)有人愛(ài)，或者認(rèn)為自己無(wú)能，他就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的目標(biāo)。只有愛(ài)和自尊等基本需要得到滿足，發(fā)展需要才會(huì)產(chǎn)生。深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)后，我在班級(jí)工作中改變了方法。有個(gè)學(xué)生總是調(diào)皮地在走廊中和教室里亂跑，學(xué)習(xí)成績(jī)也比較落后，之前我的做法是對(duì)他嚴(yán)厲批評(píng)。現(xiàn)在看來(lái)，這種做法并不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生心神安寧，反而可能引起他對(duì)學(xué)習(xí)和老師的抵觸情緒。當(dāng)我再次遇到同樣的情況時(shí)，我沒(méi)有像以前那樣嚴(yán)厲批評(píng)他，而是彎下身摸著他的頭說(shuō)，“孩子，你這樣跑磕到了老師會(huì)很心疼的，趕快回到自己的座位上，上課我會(huì)提問(wèn)你哦！”。這個(gè)辦法堅(jiān)持多次后，學(xué)生亂跑的次數(shù)變少了，在課堂上的表現(xiàn)更是有很大進(jìn)步，在期末考試中竟然第一次得了A。

三、對(duì)班主任情緒控制的重新思考——自我效能感理論

要想引導(dǎo)學(xué)生心神安寧地投入到學(xué)習(xí)中，班主任要學(xué)會(huì)控制自己的情緒。班主任平和的情緒不僅可以滿足學(xué)生“愛(ài)和歸屬感”的需要、“被尊重和自尊”的需要，還可以影響學(xué)生的自我效能感。自我效能感理論由班杜拉提出，對(duì)于學(xué)生而言，就是學(xué)生對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。在學(xué)生的發(fā)展中，自我效能感能夠幫助學(xué)生在活動(dòng)中更加堅(jiān)持不懈，同時(shí)會(huì)影響新行為的獲得和習(xí)得的行為的表現(xiàn)等。根據(jù)自我效能感理論，學(xué)生知道上課注意聽(tīng)講可以帶來(lái)理想成績(jī)，而且感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，他們才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課。直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服和情緒喚起都會(huì)影響自我效能感的形成。班主任的情緒會(huì)直接或間接影響學(xué)生的情緒或班級(jí)的氛圍。在充滿緊張氣氛的教室里或課堂上，學(xué)生的消極情緒容易被喚起。高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)妨礙他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在班主任嚴(yán)厲和冷漠等消極情緒影響下，學(xué)生可能會(huì)低估自己做事的能力，感到對(duì)任務(wù)難以勝任，無(wú)能感加強(qiáng)。因此，班主任的情緒控制在教育教學(xué)中至關(guān)重要。對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)，部分學(xué)生往往通過(guò)違反紀(jì)律來(lái)引起老師的注意。這時(shí)如果老師大聲呵斥并嚴(yán)厲批評(píng)，可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理或害怕情緒，也會(huì)讓緊張情緒在班級(jí)中蔓延。如果班主任能夠控制情緒，帶給學(xué)生平靜的力量，那么學(xué)生可能會(huì)有更好的表現(xiàn)。當(dāng)然，班主任的情緒與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系不可能如此簡(jiǎn)單和絕對(duì)，這還需要我們?cè)诠ぷ髦胁粩嘌芯亢涂偨Y(jié)。

有時(shí)很多班主任可能會(huì)感覺(jué)工作很累很苦且沒(méi)有效率，這可能是因?yàn)槲覀冇缅e(cuò)了方法。如果一直站在學(xué)生的對(duì)立面管理學(xué)生，那學(xué)生也會(huì)一直站在老師的對(duì)立面。如果把學(xué)生看作不斷發(fā)展、充滿潛能的人，并且把我們的教育立足于學(xué)生的終身發(fā)展，那學(xué)生也一定會(huì)給我們滿意的答復(fù)。

參考文獻(xiàn)：

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