謝欣旖 鄭淵方

摘 要：教師教學(xué)觀念的研究興起于二十世紀(jì)八十年代，隨著研究的不斷深入，研究角度也隨之細(xì)化。但該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀是相關(guān)理論研究較多，缺乏實(shí)證研究。文章主要從教學(xué)觀念理論、教學(xué)觀念與教學(xué)行為、教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變等角度進(jìn)行梳理。最后闡述教師教學(xué)觀念的發(fā)展趨勢(shì)，如研究角度可進(jìn)一步加大，從多個(gè)主體的角度入手，或針對(duì)不同學(xué)科、教齡、地域的教師人群進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)觀念；教學(xué)行為；觀念轉(zhuǎn)變；策略

中圖分類號(hào)：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

收稿日期：2018-02-06

作者簡(jiǎn)介：謝欣旖（1994—），女，湖南衡陽人，福建師范大學(xué)碩士研究生在讀，研究方向：學(xué)科教學(xué)（物理）。

“觀念”一詞在《辭海》中主要有兩方面定義：①思想意識(shí)；②客觀事物在人腦里留下的概況的形象（有時(shí)指表象）。從教育學(xué)角度來看，教師的教學(xué)觀念是指教師對(duì)“教與學(xué)”的認(rèn)識(shí)。觀念影響行為，行為呈現(xiàn)了思想，思想呈現(xiàn)了觀念。不難看出，教師教學(xué)觀念對(duì)教師的決策與行為有一定的影響。因此，研究教師教學(xué)觀念對(duì)其教學(xué)實(shí)踐的考察具有重要意義。教師教學(xué)觀念主要分為兩種形態(tài)，一是教學(xué)理念形態(tài)，二是教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。筆者分別從這兩個(gè)角度對(duì)已有研究進(jìn)行綜述。

一、教師教學(xué)觀念內(nèi)涵的研究

教師教學(xué)觀念的研究興起于二十世紀(jì)八十年代。辛濤在心理學(xué)界、教育學(xué)界研究基礎(chǔ)上將教師教育觀念界定為：教師在教學(xué)過程中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)， 它直接影響著教師的知覺、判斷， 進(jìn)而影響其教學(xué)行為[1]。隨著認(rèn)知心理學(xué)逐漸崛起，研究者對(duì)教師教學(xué)觀念的研究方面延伸至兩大領(lǐng)域：“教學(xué)論”和“學(xué)習(xí)論”。前者專指教師對(duì)其教的看法，后者指教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的看法。但近年來，對(duì)教學(xué)觀念的研究不僅從心理學(xué)角度分析，也從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等角度多方位分析。如哲學(xué)角度，研究者習(xí)慣于結(jié)合笛卡爾、黑格爾以及馬克思等人對(duì)觀念內(nèi)涵的表述，再在此基礎(chǔ)上提出自己對(duì)教學(xué)觀念的理解。楊啟亮認(rèn)為教學(xué)觀念是關(guān)于對(duì)教學(xué)的看法和思想，更確切地說，是人們思考教學(xué)問題從而獲得的結(jié)果[2]。周先龍從觀念的狹義層面入手，將教學(xué)觀念界定為教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展的、對(duì)于教學(xué)活動(dòng)及其構(gòu)成要素的實(shí)質(zhì)、方式、價(jià)值等問題的觀點(diǎn)、看法和信念[3]。即現(xiàn)今考察教師教學(xué)觀念時(shí)需將研究視角進(jìn)一步細(xì)化。如哲學(xué)角度，可從教師自身的思維方式或意識(shí)形態(tài)上入手，并根據(jù)觀念具有情境性、導(dǎo)向性等特點(diǎn)重新進(jìn)行定義；如教育學(xué)角度，可從教師“教”和學(xué)生“學(xué)”兩方面及其各自所包含的要素，如本質(zhì)觀、方法觀、價(jià)值觀、評(píng)價(jià)觀等方面進(jìn)行歸結(jié)；如社會(huì)學(xué)角度，探究個(gè)性與共性的特點(diǎn)，還可將教師進(jìn)行個(gè)體與群體的劃分，從而進(jìn)一步豐富教師教學(xué)觀念的內(nèi)涵。

二、教師教學(xué)觀念所包含的維度的研究

國(guó)外較早期對(duì)教師教學(xué)觀念的維度界定主要是從理論、實(shí)際研究中所收集的數(shù)據(jù)。Fox的研究維度有以下：經(jīng)常使用的動(dòng)詞、課程內(nèi)容、學(xué)生、教師、標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)方法、監(jiān)控過程、教師對(duì)失敗的解釋、學(xué)生對(duì)失敗的解釋以及他們對(duì)待培訓(xùn)的態(tài)度；Martin總結(jié)出的維度：教師角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)焦點(diǎn)、學(xué)生角色以及對(duì)學(xué)習(xí)的看法；Kember在前人研究的基礎(chǔ)上總結(jié)得出：傳遞信息、傳遞知識(shí)結(jié)構(gòu)、師生相互作用、幫助學(xué)生理解、促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變五個(gè)維度。高凌飚對(duì)我國(guó)中學(xué)物理教師展開調(diào)查，總結(jié)出教師普遍存在的五種教學(xué)觀：傳授知識(shí)、應(yīng)付考試、發(fā)展能力、端正態(tài)度和教書育人。前兩種觀念著重強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體及其教學(xué)內(nèi)容，屬于以教師為主體的教學(xué)取向；而后兩種則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體及其學(xué)習(xí)過程，屬于以學(xué)生為主體的教學(xué)取向；第三種則介于兩種取向之間。王傳金認(rèn)為教學(xué)觀念的內(nèi)容可分解成教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)交往觀、教學(xué)方法觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀、自我教學(xué)發(fā)展觀等。周先龍認(rèn)為一個(gè)完整的教學(xué)觀念體系應(yīng)包括學(xué)生觀、目的觀、過程觀、課程觀、方法觀、環(huán)境觀、評(píng)價(jià)觀、教師觀八個(gè)觀念要素。

綜上所述，該研究維度已逐漸細(xì)化。早期研究維度的指向較為單一，主要指教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的態(tài)度，而后才有考察教師對(duì)教學(xué)的本質(zhì)、價(jià)值、評(píng)價(jià)等方面研究。目前探討較多的有教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)方法觀、教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀等。其實(shí)教學(xué)并不是一個(gè)封閉的體系，不僅是師生互動(dòng)的過程，也是教學(xué)相長(zhǎng)的過程，而且教學(xué)開展的效果以及影響教學(xué)效果的因素等方面存在不確定性，因此對(duì)教師教學(xué)觀念的研究維度還有待深入。

三、教師教學(xué)觀念實(shí)證的研究

1.教師教學(xué)觀念的調(diào)查研究

Kember在對(duì)十幾份教師教學(xué)觀念研究報(bào)告進(jìn)行分析，報(bào)告的研究方法大致分為定性研究和定量研究。定性的研究主要是針對(duì)某小部分教師群體開展深入訪談，或者開放性問題搜集教師對(duì)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)總體看法；后者則通過提高調(diào)查樣本的數(shù)量，可在大范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查研究，一定程度上確保了研究結(jié)果的信度。高凌飚對(duì)我國(guó)新課程改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)教師的教學(xué)觀念展開調(diào)查，概括出新課改實(shí)施后教師教學(xué)觀念現(xiàn)狀：實(shí)驗(yàn)區(qū)教師較傾向于新課改提倡的互動(dòng)培育式教學(xué)取向；新課改實(shí)施程度不同，教師對(duì)新式教學(xué)取向的偏好程度亦有不同；教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變具有不穩(wěn)定性，表現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的回潮[4]。結(jié)果表明新課改的實(shí)施確實(shí)對(duì)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變有促進(jìn)作用，也為后續(xù)課改進(jìn)程提供了新思路。張麗冰對(duì)我國(guó)28位中學(xué)英語教師展開調(diào)查，得出這些教師所具有的教學(xué)觀念有傳授知識(shí)教學(xué)觀、應(yīng)付考試教學(xué)觀、促進(jìn)學(xué)習(xí)教學(xué)觀和促進(jìn)成長(zhǎng)教學(xué)觀。教師個(gè)體的教學(xué)觀念系統(tǒng)并不是單一地存在某種觀念，而是存在多種甚至矛盾的教學(xué)觀，這與哲學(xué)家休謨提出的簡(jiǎn)單觀念和復(fù)雜觀念不謀而合。

2.教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為的研究

教師作為教育過程中重要的傳授者和解惑者，他們自身具有的教學(xué)觀念會(huì)對(duì)其教學(xué)行為產(chǎn)生影響，或利或弊。Brickhouse發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)于科學(xué)的觀念會(huì)影響他們對(duì)課程內(nèi)容的調(diào)整。Cronin發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)于學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，以及學(xué)生在課堂中的地位和學(xué)習(xí)能力的觀念影響其課程的實(shí)施。Koulaidis發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)于科學(xué)方法的觀念影響其對(duì)科學(xué)課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)所做的決定。而Crawford發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)教師（類似于我國(guó)職前教師）關(guān)于科學(xué)本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)，以及學(xué)校的信念是決定其是否將科學(xué)教學(xué)作為探究的重要影響因素[5] 。林靜制定了兩份調(diào)查問卷并結(jié)合課堂觀察進(jìn)行了三角互證，旨在調(diào)查我國(guó)初中科學(xué)教師教學(xué)觀念與其教學(xué)行為的現(xiàn)狀。結(jié)果表明，教師既能表達(dá)也能付諸實(shí)踐的是以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)觀念；能表達(dá)卻在實(shí)踐中不能到位的是以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為中心的教學(xué)觀念；教師沒有意識(shí)到但卻在影響其教學(xué)行為的是以教師為中心、以應(yīng)試為目的的教學(xué)觀念。不難看出，這依舊是傳統(tǒng)教學(xué)觀遺留下的問題。