劉勤儉

【摘要】文本解讀是理解文本、把握文本主旨的主要途徑。在閱讀教學(xué)中，教師若抓住文本的空白點(diǎn)、生發(fā)點(diǎn)、重難點(diǎn)、矛盾點(diǎn)等來組織行之有效的解讀活動(dòng)，將取得很好的教學(xué)效果。本文闡述了文本解讀如何做到準(zhǔn)確、細(xì)致、深入和個(gè)性化的問題。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；總體要求；基本策略

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、問題緣起

選入教材中的文本往往是經(jīng)典作品。經(jīng)典是一個(gè)民族在其文化歷史上形成的精神價(jià)值，是經(jīng)受考驗(yàn)的結(jié)果。它是心靈的滋養(yǎng)，是精神的升華，是文化的深厚積淀。而當(dāng)前閱讀教學(xué)中的文本解讀存在著諸多弊病，要么游離文本，信馬由韁；要么浮光掠影，淺嘗輒止；要么過度挖掘，穿鑿附會(huì)；要么刻板武斷，強(qiáng)詞奪理；要么戲說惡搞，插科打諢……如此解讀消解和顛覆了經(jīng)典作品的教育意義和審美價(jià)值，對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、世界觀的影響和滋養(yǎng)作用卻漸淡漸遠(yuǎn)乃至蕩然無存。

古人云“過猶不及”，解讀文本需適度，需有所“限制”。否則，過度的、遠(yuǎn)離文本主旨和作品創(chuàng)作意圖的挖掘不僅無助于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解和把握，反而可能將效果引向反面。因此，作為教材的文本解讀，不僅需要適度自由的“發(fā)散性思維”，彰顯多元解讀，也需要基于核心價(jià)值的有自由度限制的“聚焦性思維”，以凸顯主題解讀；既要克服膚淺的多元的盲視，又應(yīng)力避過度詮釋的“洞見”。

二、有效解讀文本的基本策略

（一）明察秋毫，把握準(zhǔn)度

準(zhǔn)度指的是讀者對(duì)文本的準(zhǔn)確解讀和把握，大至文本內(nèi)容、思想內(nèi)涵、篇章結(jié)構(gòu)，小到人物形象、作品語(yǔ)言，乃至文本語(yǔ)音、語(yǔ)義層面，都應(yīng)有合乎語(yǔ)境、合乎情理的理解。正確解讀文本，應(yīng)立足于文本，但又不能“死守”文本，局限于“與文本對(duì)話”，還應(yīng) “與原作者對(duì)話”“與編者對(duì)話”“與學(xué)生讀者對(duì)話”。如此，才能準(zhǔn)確地解讀文本，才能實(shí)現(xiàn)文本解讀的“有效性”。

實(shí)現(xiàn)與原文本作者的對(duì)話就是要把握作者的寫作意圖，這就要求作為教師的讀者引領(lǐng)學(xué)生“知人論世”，與文本作者近距離“對(duì)話”。這種讀者與文本作者的原初對(duì)話，是準(zhǔn)確把握文本的前提，是整個(gè)閱讀對(duì)話和閱讀教學(xué)對(duì)話的前提，這個(gè)堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)一旦缺席，其他層面的對(duì)話便會(huì)異化為“淺閱讀”“盲閱讀”，甚至“偽閱讀”。其次，教者只有與教材編者對(duì)話，才能了解教材的編寫意圖，才能將文本正確“定位”，才能確立準(zhǔn)確有效的教學(xué)目標(biāo)。以人教版八（下）第四單元為例：該單元主題為關(guān)注民俗，了解民生和民間文化。課文分別是：“云南的歌會(huì)”“端午的鴨蛋”“吆喝”“春酒”“俗世奇人”。緊跟的綜合性學(xué)習(xí)是“到民間去采風(fēng)”。教學(xué)這一單元，就需把了解各地的民俗特點(diǎn)和地方文化作為重點(diǎn)，從作者如何介紹、描繪這些民俗和文化這一關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)，組織多層次的對(duì)話活動(dòng)。教師作為學(xué)生閱讀的組織者和引導(dǎo)者，居于“對(duì)話中的首席”地位，其先期閱讀不但要透識(shí)作者的“原文本”，領(lǐng)會(huì)編者的“課文本”，還要“與學(xué)生讀者對(duì)話”，依據(jù)班級(jí)學(xué)生和時(shí)代文化的閱讀情境獨(dú)立完成正確的且有創(chuàng)意的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，從而在課堂閱讀對(duì)話中讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心，敢于發(fā)表與教師不同的個(gè)性解讀，同時(shí)又善于領(lǐng)會(huì)和接受教師對(duì)文本的高明解讀；教師敢于采納學(xué)生的創(chuàng)新解讀，同時(shí)又善于糾正學(xué)生對(duì)文本的誤解和歪批。

此外，把握文本的“準(zhǔn)度”，要求教者注重從文本語(yǔ)言自身的特點(diǎn)出發(fā)評(píng)說文本，不望文生義，或是僅僅抓住其中的片言只語(yǔ)而信口雌黃，也不應(yīng)對(duì)文本中某些藝術(shù)性的夸張作機(jī)械理解，而必須領(lǐng)會(huì)全篇主旨，再加上自己會(huì)心的體會(huì)，去準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)作品的意蘊(yùn)。例如對(duì)老舍《濟(jì)南的冬天》一文中所寫濟(jì)南氣候的理解。有點(diǎn)地理知識(shí)的人都知道，濟(jì)南處于高緯度地區(qū)，冬天本是干燥寒冷的，而老舍筆下的濟(jì)南卻是如此溫情脈脈，這是否真實(shí)？結(jié)合作者回國(guó)后親切喜悅的心情，以及對(duì)濟(jì)南冬天與多霧的倫敦、刮大風(fēng)的北京進(jìn)行比較，濟(jì)南冬天無疑是“溫晴”“可愛”的。這是作者在特定時(shí)間獨(dú)特的心靈感悟，如此美的濟(jì)南是老舍的，或者說，它是老舍心中的獨(dú)有的濟(jì)南。

（二）鞭辟入里，挖掘深度

只有讀得深，才能見得真；只有見得真，才能解得準(zhǔn)。宋人陳善在《捫虱新話》中談到了讀書的“出入法”，就是能夠讀出“深度”的好方法：“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法……唯知出知入，得盡讀書之法也?！碧諟Y明《五柳先生傳》中也有言：“好讀書，不求甚解。”解讀者常常將之誤解成一種讀書方法，因此歷來對(duì)此褒貶不一。然而，為什么陶在說起五柳先生“好讀書”時(shí)，會(huì)特別強(qiáng)調(diào)他不是為“甚解”才“好讀書”？只因歷史上有很多勤學(xué)苦學(xué)的故事，在?！靶廊煌场钡奈辶壬?，就有“鐵錐刺骨”的蘇秦、“結(jié)發(fā)懸梁”的孫敬、“鑿壁借光”的匡衡、“囊螢夜讀”的車胤等。然而，他們都是為踐志或曰功利而勤學(xué)，所以，先生的言外之意恐怕是五柳先生酷愛讀書，可他不像旁人那樣是出于功利目的。后文“每有會(huì)意，便欣然忘食”就是很好的印證。如此說來，他好讀書只為“會(huì)意”時(shí)的那份“欣然”，即只為遣興陶情、自?shī)首詷范?，因此，此句其?shí)是描述一種將讀書作為“業(yè)余”消遣的從容態(tài)度，從而強(qiáng)化了先生“不慕榮利”、“忘懷得失”的超凡脫俗。

在閱讀教學(xué)中只要“樹木”不要“森林”的做法，表面上看是追求閱讀的“深度”，實(shí)則忽視課文的整體把握，極大削弱了“深度”，實(shí)在是不可取。例如有教師執(zhí)教《福樓拜家的星期天》，教師重點(diǎn)抓住四個(gè)人物的性格，讓學(xué)生談感受：福樓拜怎樣，都德怎樣，屠格涅夫怎樣，左拉又怎樣。課堂教學(xué)要重視學(xué)生的感悟，確實(shí)有許多文章之妙處學(xué)生是不易把握的，必要之處，教師應(yīng)當(dāng)點(diǎn)撥。但是本課前有提示：“這篇文章寫的是人物群像，閱讀本文，要認(rèn)真揣摩寫人怎樣抓住人物特點(diǎn)，怎樣做到聲情并茂，從表情寫到內(nèi)心?！比宋锏膬?nèi)心世界其實(shí)是作者莫泊桑在具體生動(dòng)、比較細(xì)致動(dòng)情的描寫中體現(xiàn)出來的。學(xué)生情感的體驗(yàn)和語(yǔ)言的品味就應(yīng)該放在這些片段上。可惜的是，在泛泛的朗讀中，教師并沒有作一點(diǎn)提示和點(diǎn)撥，就把它輕易放過了。

（三）觸類旁通，拓展廣度

教材中的部分作品屬于節(jié)選，相對(duì)于“母體文本”而言，它們是“子”文本。還有一些文本，雖然相對(duì)獨(dú)立，但其實(shí)擁有許多“連鎖文本”，如同題、同主題、同思想情趣、同主張、同表現(xiàn)手法，甚或“對(duì)立”的文本，又如同一作家同一時(shí)期或不同時(shí)期的各種文本。針對(duì)此種情況，我們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生解讀時(shí)，若僅盯著“此篇”，揪住“此點(diǎn)”，只見樹木，不見森林，無疑是片面、單薄的。因此，對(duì)于此類有拓展空間和拓展意義的文本，教學(xué)中，我們不妨適當(dāng)適度地進(jìn)行拓展延伸，在延展中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，讓課堂因此豐富、厚重。如學(xué)習(xí)孫犁的《荷花淀》時(shí)，不妨將之與《老人與海》比較；學(xué)習(xí)李白作品時(shí)，不妨將之與杜甫的比較。又如學(xué)習(xí)蘇軾的《記承天寺夜游》（八上）時(shí)，不妨與其《浣溪沙·游蘄水清泉寺》（八上）、《水調(diào)歌頭》（八下）、《江城子·密州出獵》（九上）比較，將四篇詩(shī)文組合進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)，“絕代才華絕代姿，一生身世一篇詩(shī)”，《記》文中的一聲“閑人”，令后世之人感嘆不已，但它只是東坡的一個(gè)側(cè)面而已。這樣的鏈接，引領(lǐng)學(xué)生多方位地洞察蘇軾的生命歷程和情感經(jīng)歷，知人論世，去發(fā)現(xiàn)蘇軾的一生不只是仕途坎坷的一生，也是藝術(shù)的一生；是“煩，但不閑著”的一生，也是“痛，并快樂著”的一生。

（四）審時(shí)度勢(shì)，留點(diǎn)自由度

魯迅先生在多篇文章中反復(fù)說過，文學(xué)因讀者的體驗(yàn)不同，各人推見、設(shè)想的作品的人物是不盡相同的，讀者心中的林黛玉不會(huì)是一個(gè)樣，但那性格、言動(dòng)，一定有類似，大致不差。要不然，文學(xué)便沒有普遍性了。記得筆者曾經(jīng)教學(xué)魯迅先生的《風(fēng)箏》，出現(xiàn)這樣的“爭(zhēng)論”：

師：小兄弟聽“我”講當(dāng)年的事時(shí)，他驚異地笑著說，有過這樣的事嗎？對(duì)此，大家有何感想呢？

生：因?yàn)樾⌒值苋煌鼌s。

生：不，老師我覺得，小兄弟不肯原諒“我”，他不愿提起往事，是不肯給“我”悔過的機(jī)會(huì)。

生：為什么說小兄弟不肯原諒“我”呢？

生：因?yàn)楫?dāng)年的事對(duì)小兄弟來說，肯定是一輩子難以忘懷的，那只風(fēng)箏是他苦心孤詣躲在小屋里做成的，他一定會(huì)深深地記在心里。生活中有很多這樣的人，明明深記這件事，當(dāng)別人來請(qǐng)罪時(shí)，故意說，有過這樣的事嗎？我不記得了，其實(shí)他記得很牢，只是不想原諒對(duì)方。

師：結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)去分析，很有道理，還有嗎？

生：老師，他講錯(cuò)了，書中明明白白寫著小兄弟已忘了這件事。

生：沒忘，這是小兄弟不想原諒“我”，因?yàn)樗?dāng)年的做法太粗暴了。

生：沒忘，只是因?yàn)樾⌒值苌平馊艘猓赂绺缧睦锊缓檬?，故意說不記得了。

生：我認(rèn)為小兄弟沒有忘記，他說全然忘卻，更表現(xiàn)了小兄弟的善良、寬容，他不計(jì)較別人對(duì)自己的傷害，他體諒哥哥，明白哥哥當(dāng)年也為自己好。他說全然忘卻，是想讓哥哥心里好受些。又加上課前提示里提到本文是體現(xiàn)親情的，這親情除了哥哥對(duì)弟弟的關(guān)愛，也應(yīng)該包含弟弟對(duì)哥哥的愛。

……

師：（肯定？教參上可沒有這么分析的；否定？學(xué)生們說的有道理，更何況，這是學(xué)生思維的結(jié)晶，如果否定，不就等于扼殺嗎？孰輕孰重，瞬間有了主意。）大家分析的非常好，有自己見解，而且更為可貴的是不迷信老師，老師接受大家意見，但聯(lián)系文章主旨，作者更主要體現(xiàn)弟弟精神被虐殺而不自知的一面。大家接受嗎？

生：接受！

筆者雖然完成了教學(xué)任務(wù)，但是有些汗顏：面對(duì)學(xué)生對(duì)小兄弟到底有沒有忘記精神虐殺的往事這一問題所呈現(xiàn)出來截然相反的兩種答案，教師自己是不是也在充當(dāng)“精神虐殺者”的角色？語(yǔ)文課程中體現(xiàn)情感、態(tài)度與價(jià)值觀導(dǎo)向，就應(yīng)該根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容滲透于日常的教學(xué)過程之中。而不一定要在每篇課文的學(xué)習(xí)中都要得出一些似乎很有思想教育價(jià)值的理性結(jié)論，那樣的結(jié)論很可能是處于學(xué)生心靈以外的，而不是內(nèi)化為學(xué)生的靈魂和血肉的。學(xué)生感悟不同，就是同一個(gè)教師在教不同的兩班學(xué)生時(shí)，生成的結(jié)果也會(huì)有所不同。因此，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的自主感悟，留點(diǎn)閱讀的自由度。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，文本解讀強(qiáng)調(diào)以讀者為主體，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本意義主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)。閱讀文學(xué)作品時(shí)，教師要引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，做到讀中有疑，善于思考，讓學(xué)生讀出自己的疑問和體會(huì)，讀出發(fā)現(xiàn)和感悟，進(jìn)而欣賞文本的精妙，觸摸文本的靈魂，攀登文學(xué)的殿堂。

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（編輯：龍賢東）