李欣津 楊志強(qiáng)

摘 要：伴隨著核心素養(yǎng)的提出，我國中職教育課程改革也在不斷地推進(jìn)。中職教師是新課改實(shí)施的關(guān)鍵因素，但對(duì)中職教師而言，卻存在著傳統(tǒng)教育文化與社會(huì)現(xiàn)實(shí)取向的根深蒂固的影響、中職教師固化思維與新課改文化的脫節(jié)、中職教師課改文化認(rèn)同感低等問題。為提高中職教師對(duì)課改文化的適應(yīng)程度，提出了轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、主動(dòng)適應(yīng)新課改文化，對(duì)傳統(tǒng)教育文化進(jìn)行創(chuàng)造性、漸進(jìn)性的揚(yáng)棄，創(chuàng)新中職教師培訓(xùn)模式、促進(jìn)文化轉(zhuǎn)變與融合等措施。

關(guān)鍵詞：中職教師；課程改革；文化適應(yīng)；核心素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：李欣津，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；楊志強(qiáng)，男，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）22-0031-04

2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》；2016年9月，教育部頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。這兩個(gè)文件的頒布，一方面，肯定了當(dāng)前課程改革取得的成績(jī)，指出了課程改革面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)遇；另一方面，文件中首次提出了“核心素養(yǎng)體系”的概念，并將其置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的根本地位。

新課程改革正如火如荼地開展，但在現(xiàn)實(shí)中也遇到了不少障礙，造成課改并未達(dá)到理想的效果。深入研究不難發(fā)現(xiàn)，問題主要出現(xiàn)在中職教師對(duì)新課改文化的不適應(yīng)等方面。隨著課程改革的深入，人們逐漸意識(shí)到教師傳統(tǒng)教育文化與課改文化之間的矛盾與沖突，這對(duì)于審視課程變革的阻力、拓展課程改革的理論以及消除變革的障礙具有重要的意義。

一、核心素養(yǎng)與中職教師文化適應(yīng)

（一）核心素養(yǎng)內(nèi)涵

近年來，隨著核心素養(yǎng)的提出，我國各級(jí)教育課程改革不斷地推進(jìn)。課改的研究?jī)?nèi)容也在不斷地延伸擴(kuò)展，核心素養(yǎng)已逐漸成為研究基礎(chǔ)教育課程改革的新視角。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的角度出發(fā)，將“核心素養(yǎng)”界定為經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的個(gè)體發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必備的知識(shí)、技能及態(tài)度的集合。[1]我國學(xué)者則認(rèn)為，核心素養(yǎng)是協(xié)作、交往、批判與創(chuàng)造性的綜合體，是人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力。[2]這里所描述的核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)該具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，它是學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)，是每個(gè)學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展不可或缺的共同素養(yǎng)，它的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)性、終身性的過程。[3]

核心素養(yǎng)涵蓋了培養(yǎng)學(xué)生各個(gè)方面的知識(shí)、能力和態(tài)度等，它作為課程改革的基本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，要求教師理應(yīng)在課堂中踐行核心素養(yǎng)理念。課堂并不僅局限于知識(shí)課堂，其不是為了知識(shí)而教學(xué)，而是為了人的發(fā)展而教學(xué)。[4]職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和具有一定文化水平和專業(yè)知識(shí)技能的勞動(dòng)者，它更側(cè)重于實(shí)踐技能和實(shí)際工作能力的培養(yǎng)。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育致力于培養(yǎng)國家和社會(huì)所需要的新型人才，自然更加注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）教師文化適應(yīng)

文化適應(yīng)，即指兩種具有不同文化的群體在直接的連續(xù)接觸的過程中所導(dǎo)致的兩種文化模式的變化。[5]美國學(xué)者威廉·哈維蘭在其著作中這樣解釋文化的內(nèi)涵：“文化不是可觀察的行為，而是共享的理想、價(jià)值和信念，人們用它們來解釋經(jīng)驗(yàn)、生成行為，而且文化也反映在人們的行為之中?！盵6]

在課改背景下，教師的文化適應(yīng)通常是指在傳統(tǒng)教育文化向新課改文化變遷的過程中，教師教學(xué)理念和教學(xué)方式所展現(xiàn)出的教師文化能否響應(yīng)課改文化的號(hào)召。在核心素養(yǎng)課程改革背景下，課程理念、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)方式、教學(xué)方法等內(nèi)容都被賦予了全新的、創(chuàng)造性的意義。這一系列的改革引發(fā)了教師教育文化與核心素養(yǎng)課改文化之間的矛盾、沖突以及融合過程中的適應(yīng)問題。一方面，作為中職學(xué)校教師群體內(nèi)的成員，中職教師在傳統(tǒng)教育文化背景下已經(jīng)形成了穩(wěn)定的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、信念、價(jià)值觀和認(rèn)知方式；另一方面，隨著社會(huì)的發(fā)展，新教育理念、課改文化不斷沖擊著教師原有的文化體系。因此，對(duì)中職教師而言，核心素養(yǎng)背景下的課程改革，其實(shí)質(zhì)是一場(chǎng)將新型理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的文化沖擊和適應(yīng)。

二、課程改革中中職教師文化適應(yīng)存在的問題

（一）傳統(tǒng)教育文化思想與社會(huì)現(xiàn)實(shí)取向的根深蒂固

傳統(tǒng)教育文化包括傳統(tǒng)教育模式、教育理念和教育方式方法等。其所囊括的內(nèi)容極為復(fù)雜，但卻在歷史的沿革中形成一套完整的教育文化體系。我國要求受教育者在德智體美各方面都得到全面的發(fā)展，但實(shí)際上傳統(tǒng)教育和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的取向卻表現(xiàn)出明顯的應(yīng)試性，相比受教育者的“人”的全方面發(fā)展，其更注重的是學(xué)生個(gè)人的成績(jī)和學(xué)校的升學(xué)率，這集中體現(xiàn)為形成了一套以教師傳授知識(shí)為主、學(xué)生處于接受狀態(tài)的教學(xué)模式，即我們常說的應(yīng)試教育。在此模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生多為學(xué)習(xí)的機(jī)器，而缺少創(chuàng)造性與發(fā)現(xiàn)性思維。因此，在此傳統(tǒng)教育文化下，教師已然形成了應(yīng)試教育文化心理，與現(xiàn)下新課改文化所提出的培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)之間存在著矛盾。當(dāng)兩種文化在碰撞過程中無法更好地適應(yīng)與融合時(shí)，教師所形成的固有文化就會(huì)受到來自社會(huì)、學(xué)校以及其他方面的抨擊。

（二）中職教師固化思維與新課改文化的脫節(jié)

核心素養(yǎng)的提出，要求中職教師要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)科教育”。作為教師，要實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)本位”到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，而核心素養(yǎng)下的課程建設(shè)，從課程的開發(fā)、實(shí)施，到教師教法以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，都是一個(gè)極具創(chuàng)造性的過程。在此背景下，一方面，要求中職教師在實(shí)際教學(xué)過程中必須強(qiáng)化自身的學(xué)科探究精神，積極地發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題，以此搭建符合新課改文化的課程體系；另一方面，也要求中職教師必須培養(yǎng)探究性和創(chuàng)造性的思維，以身作則，以積極的態(tài)度投身于核心素養(yǎng)課改的潮流中。

但現(xiàn)實(shí)情況卻并不盡如人意，在課改背景下，大多數(shù)中職教師在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中仍然體現(xiàn)出缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造性思維、科研能力不足等問題。主要表現(xiàn)為：在課堂中依然采用傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念；教學(xué)模式單一，無法在新課改中使用多元化教學(xué)模式；課堂仍以知識(shí)教學(xué)為主，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，無法真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；沿用成績(jī)分?jǐn)?shù)等老舊指標(biāo)來要求和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，忽略對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的整體評(píng)價(jià)；等等。

（三）核心素養(yǎng)背景下中職教師課改認(rèn)同感低

認(rèn)同感又稱接受度，是指教師對(duì)變革所表現(xiàn)出的正面的態(tài)度和行為意向。[7]國外有學(xué)者認(rèn)為，影響教師認(rèn)同感的主要因素分為六大類：（1）對(duì)教育的基本態(tài)度；（2）緩解教師對(duì)改革的憂慮；（3）改革的實(shí)用性；（4）對(duì)改革的期望；（5）學(xué)校對(duì)教師的支持；（6）教師對(duì)改革的成本效益評(píng)估。[8]并指出，教師認(rèn)同感這一情感因素較少受到學(xué)校背景、所教課程以及教師自身背景的影響。

在核心素養(yǎng)的教育新理念下，各省市學(xué)校課程改革的發(fā)展可謂如日中天，但實(shí)際的教育狀況與課改預(yù)期效果仍存在著較大的差距。部分中職教師認(rèn)為，核心素養(yǎng)課改所帶來的一套全新理念和措施，的確在一定程度上改變了當(dāng)下應(yīng)試教育所造成的弊端，可一旦深入地去踐行這一套新課改理念，一些問題便日益凸顯。因此，中職教師表現(xiàn)出了對(duì)核心素養(yǎng)課改理念的質(zhì)疑，以及對(duì)課改能否取得良好效果的擔(dān)憂。

而另一方面，教師作為課程的忠實(shí)實(shí)施者，課改對(duì)其要求也越來越高。國家與社會(huì)迫切地想要改革選拔人才的方式，從國家——教育——學(xué)?！處?，在核心素養(yǎng)課改理念從上至下的過程中，已無形地將所有壓力都集中于教師身上，教師也在無形中背負(fù)了更大的心理壓力與負(fù)擔(dān)。這使中職教師漸漸滋生對(duì)課程改革的不認(rèn)同感，甚至于對(duì)課改的實(shí)施也敷衍了事。而決策者又往往把課改的不順利歸責(zé)于教師身上，認(rèn)為課改中的問題是由于教師保守、素質(zhì)低、教學(xué)不民主、綜合創(chuàng)新能力不強(qiáng)而造成的，但很少有人能站在教師的角度去關(guān)注他們的生存狀態(tài)。[9]

三、核心素養(yǎng)背景下對(duì)中職教師課改文化適應(yīng)的建議與對(duì)策

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，主動(dòng)適應(yīng)新課改文化

十九世紀(jì)，課程問題指向“什么知識(shí)最有價(jià)值”；二十世紀(jì)，課程問題指向“誰的知識(shí)最有價(jià)值”；到二十一世紀(jì)，課程問題轉(zhuǎn)變成了“什么知識(shí)最有力量”。核心素養(yǎng)的提出，促使教師重新關(guān)注課程的真正價(jià)值，即從關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)的養(yǎng)成，從關(guān)注“教什么”真正轉(zhuǎn)向?qū)W生“如何學(xué)”和“學(xué)到了什么”，學(xué)校的任務(wù)不再是“填鴨式教學(xué)”，而是給學(xué)生未來的發(fā)展提供核心能力。

在倡導(dǎo)核心素養(yǎng)課程改革的時(shí)代下，中職教師的首要任務(wù)是實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)型——即從“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“教育”。一方面，要使核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)和輻射學(xué)科課程教學(xué)，彰顯學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務(wù)，使“教學(xué)”升華為“教育”；另一方面，核心素養(yǎng)的達(dá)成，也依賴于各個(gè)學(xué)科獨(dú)特育人功能的發(fā)揮以及學(xué)科本質(zhì)魅力的發(fā)掘。教師首先要弄清楚作為“人”的核心素養(yǎng)有哪些？教學(xué)的本質(zhì)是什么？才會(huì)明白教學(xué)最終要走向何方；要明白自己應(yīng)該如何“教人”，才能真正懂得如何“育人”。

因此，中職教師要加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，努力提高自己的文化知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)理論素養(yǎng)。同時(shí)，實(shí)時(shí)掌握課程改革的動(dòng)態(tài)與發(fā)展趨勢(shì)，不斷更新新課改理念，改變以往學(xué)科本體論的觀念和消極被動(dòng)的做法。要積極主動(dòng)地參與到新課程改革的實(shí)踐中，真正實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)核心時(shí)代”向“核心素養(yǎng)時(shí)代”的逐步過渡。

（二）對(duì)傳統(tǒng)教育文化進(jìn)行創(chuàng)造性、漸進(jìn)性的揚(yáng)棄

人類優(yōu)秀的文化知識(shí)都是在歷史的長(zhǎng)河里經(jīng)過無數(shù)次的洗滌和打磨逐漸積累下來的，傳統(tǒng)教育文化也是如此?，F(xiàn)下核心素養(yǎng)課程改革文化作為主流文化得以發(fā)展，但它并非是將傳統(tǒng)的教育文化完全否決與推翻后建立的，而是根植于傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，融合了核心素養(yǎng)文化而產(chǎn)生的創(chuàng)造性文化，這是一個(gè)漸進(jìn)性與創(chuàng)造性兼具的文化轉(zhuǎn)化，是一個(gè)揚(yáng)棄的過程。課程改革所涉及的理念、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面也理應(yīng)如此，它需要在繼承的基礎(chǔ)上去革新、去揚(yáng)棄，而不是全盤否定、另起爐灶。

作為課程改革工作的一線人員，中職教師應(yīng)將傳統(tǒng)文化與新課改文化進(jìn)行系統(tǒng)性的比較研究。在自信傳統(tǒng)教育文化的優(yōu)越性的同時(shí)，明確其與主流文化間存在的不可調(diào)和的矛盾與沖突，從而對(duì)傳統(tǒng)文化取其精華、去其糟粕。同時(shí)，中職教師要在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，吸取外來的教育理論和外來文化中的精華部分，從而促進(jìn)我國教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展。[10]

（三）創(chuàng)新中職教師培訓(xùn)模式，促進(jìn)文化轉(zhuǎn)變與融合

在核心素養(yǎng)課改背景下，針對(duì)教師的培訓(xùn)也理應(yīng)有新的變革。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)機(jī)制主要還是采取以知識(shí)本位、理論主導(dǎo)為基本取向的培訓(xùn)和以經(jīng)驗(yàn)本位、實(shí)踐主導(dǎo)為基本取向的培訓(xùn)。但這兩種模式已不足以支撐教師去實(shí)施新課改下的教學(xué)活動(dòng)，教師在課改的教學(xué)實(shí)踐中仍然處于茫然的狀態(tài)，找不到方向，摸不到頭腦。

因此，承擔(dān)教師培訓(xùn)工作的相關(guān)部門和高校必須先行一步，針對(duì)中職教師在實(shí)際教學(xué)中遭遇的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)研，瞄準(zhǔn)當(dāng)下教師的需求和渴望，改革教師培訓(xùn)的陳舊模式，尋求新的突破口，著力培養(yǎng)教師的核心素養(yǎng)教育教學(xué)能力。針對(duì)不同的教師群體，應(yīng)采取分層培訓(xùn)的模式，建立健全的教師培訓(xùn)管理、督導(dǎo)和評(píng)價(jià)機(jī)制，從而有效保障核心素養(yǎng)下的課程改革得以實(shí)現(xiàn)。要在新課改理念與教師教學(xué)實(shí)踐間搭建有效橋梁，采取名師骨干示范引領(lǐng)，倡導(dǎo)全員培訓(xùn)，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，提高培訓(xùn)的實(shí)效性和教師對(duì)課改理念的適應(yīng)性，以促進(jìn)文化轉(zhuǎn)變與融合。

參考文獻(xiàn)：

[1] OECD.The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary[R/OL]. （2005-05-24） [2018-10-24]. http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

[2] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：18-19.

[3] 核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：1.

[4] 王鑒.課堂重構(gòu)：從“知識(shí)課堂” 到“生命課堂” [J].教育理論與實(shí)踐，2003（1）：30-33.

[5] Redfield，R.，Linton，R.and Herskovits，M.T.（1936）Memorandum for the Study of Acculturation[J/OL].American Anthropologist， 1936，38（1）：149-152[2018-10-24]. http：//dx.doi.org/10.1525/aa.1936.38.1.02a00330.

[6] 威廉·A·哈維蘭.文化人類學(xué)（10版）[M].瞿鐵鵬，張鈺，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2006：34.

[7] 李子建.香港小學(xué)教師對(duì)課程改革的認(rèn)同感：目標(biāo)為本課程與常識(shí)科的比較[J].課程論壇，1998（2）：71-83.

[8] Waugh，R.F.& Punch，K.F.Teacher Receptivity to System- wide Change in the ImplementationStage[J].Review of Educational Research，1987，57（3）：237-254.

[9] 廖哲勛.課程學(xué)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，1991：189.

[10] 王平.分離，融合：課程改革中的文化適應(yīng)問題研究[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2012：13-14.