陸文潔

摘 要：提問是課堂教學中教師和學生之間常用的交流方式。通過提問，教師可以了解學生對知識的理解程度，診斷學生在學習中遇到的障礙，反饋教學效果，對學生進行個別指導，同時還能激發(fā)學生的學習興趣，維持學生的注意力。因此，廣大教師應積極探究如何有效提問，以使教學取得更好的效果。

關鍵詞：小學英語課堂；提問；有效性

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）12-0133-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.12.082

問題的提出往往能推動學生的思維過程。因此教師但凡重視對學生提問，就會激發(fā)學生的學習興趣，激活學生思維，使學生的思維被點燃繼而產(chǎn)生碰撞，噴發(fā)出絢爛的思維火花。

一、課堂提問存在的問題

（一）提問的時效性不到位

課堂上提問的時效性不到位表現(xiàn)在兩個方面。第一方面是指提問過于及時，比如在學生回答的興致勃勃的時候，教師突然打斷，針對學生的表達提出一些問題。這樣不僅打斷了表達者的表達思路，也破壞了傾聽者的記憶和思考，有百害而無一利。另一方面是指提問過于滯后，比如在問答過程中，已經(jīng)過去了好幾對同桌對話，然而教師卻回過頭來針對第一對學生的問答內(nèi)容進行提問，這無疑是加大了學生的思維難度。

（二）提問的量效性不合理

課堂上的提問數(shù)量應該有一個合理的度。過多的問題會窄化學生的思維空間，縮短學生的思維長度，過多地控制了學生的頭腦活動，讓學生受到限制，處于被動的局面，完全不利于學生思維的發(fā)展。相反，過少的問題也會帶來很多弊端。比如無法通過提問來了解學生當堂課的學習情況，也無法判斷學生的傾聽成果，以至于無法了解學生真正的學習效果，那么教師的教學任務是否有效完成也會成為問題。

（三）提問的質(zhì)效性不佳

1.問題范圍太廣，讓學生抓不著頭腦。很多提問是教師在課堂上突發(fā)其感、由聽而發(fā)，因此問題的提出是沒有經(jīng)過仔細思考和斟酌的，從而導致了問題的質(zhì)量不高，尤其凸顯在一個問題問的太寬泛，學生不清楚到底要他們回答什么，模糊了學生的思考方向。

2.問題過難或過易，缺少思維的滲透。比起精心設計和組織的問題，教師口中很多Yes or No的問題讓學生忽略了思考的過程，摒棄了思考的能力，只需要機械性的跟隨大流回答。雖然課堂表面很是熱鬧，實則沒有任何思考的深度。反之若是問題過難，超出學生思考的范圍，學生就會失去思考的信心和興趣，沒有意愿去深入思考和回答。久而久之，課堂效率將大打折扣。

3.對于提問過于重視結(jié)果而忽略過程。大部分的課堂中的提問教師總是會很關注問題的答案，但是對于解決這個問題的思考過程和反饋修正關注的不是很多，也許是因為課堂時間的有限。盡管這樣，對于問題的反饋和思考還是很有必要的。

4.提問過程中，教師的主導地位太高。普遍的課堂教學中，都是以教師提問、學生回答為主。事實上，學生也有提問質(zhì)疑的能力，如果能將提問的主體地位從教師過渡到學生，相信提問的質(zhì)效性又會有所提升。

二、課堂有效提問的策略

（一）把握提問實機，提高提問時效性

教師要善于抓準學生的有效資源，等待學生表達完整以后，立即針對剛剛的表達提出問題，讓每一個學生都及時在剛剛的傾聽中回憶出有效答案。如果時機得當，那么全班學生的學習積極性會得到最大的調(diào)動，起到事半功倍的效果。反之若時機不當，那么學生的注意力會被分散，不管是表達的學生還是傾聽的學生，起到適得其反的作用。所有的提問，如果在時效性方面得到重視，那么教學過程會更加優(yōu)化，學生會更加積極地去主動思考、學習，取得更棒的教學效果。

（二）關注提問數(shù)量，提高提問量效性

整堂課不能沒有提問，或者只有個別幾個提問，這樣不利于學生的思維發(fā)展；也不能每一個環(huán)節(jié)都有好多個提問，讓學生應接不暇，并會打亂教師的整體教學節(jié)奏和學生整體學習契機。教師可以把提問平均到每個環(huán)節(jié)，保證每個環(huán)節(jié)的提問都不會讓學生懈怠或者厭倦，也可以將教學各環(huán)節(jié)設計成有的環(huán)節(jié)有提問，有的環(huán)節(jié)省略提問的過程，純粹讓學生處于傾聽思考的一個狀態(tài)。

（三）聚焦提問質(zhì)量，提高提問質(zhì)效性

1.針對提問過難過易的問題，教師的提前設計就非常重要。在課前設計問題時或者當場提問時，教師都要充分考慮課程標準、教材內(nèi)容以及學生已有的知識儲備和語言技能，緊緊圍繞學生的立場來提出問題，這樣就可以徹底避免提問過難或過易的問題。

2.針對提問忽視過程強調(diào)結(jié)果的問題，首先，教師應注意在發(fā)問時向全體學生發(fā)問，并給予充分的時間讓全體學生仔細思考，然后再請學生回答。一位學生答完后，教師可再引導其他學生對這位學生的回答進行補充，讓每個人都有思考的過程。其次，提問后，教師也要根據(jù)問題難易程度和學生的個人情況選擇不同層次的學生作答。再次，教師要認真傾聽學生的答案，并給出合理正確的評價或者組織學生來進行評價，體現(xiàn)了整個提問環(huán)節(jié)的過程性，而不是只注重對與錯的結(jié)果。

3.針對提問中教師主導地位高的問題，教師可以有意識地鼓勵、引導學生自發(fā)提問，將提問的舞臺提供給學生。教育家們一直強調(diào)讓學生“質(zhì)疑”。如孔子曾提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意在促進學生自我思考、自我發(fā)問。蘇霍姆林斯基也指出要讓學生看到、感覺到不懂的東西，呈現(xiàn)出他們的疑問。因此，教師能做的就是將這種好的質(zhì)疑習慣輸入給學生，讓他們對提問越來越在行，促使自己的思維越來越開放，這樣不僅能達成有效教學的目的，使學生形成一種求知的需要，還能大大提高每個人的注意力和思維能力，最后享受自我成功的愉悅感。

綜上所述，課堂中的有效提問會激發(fā)學生積極思考，加深學生對于知識點的認識和理解，提升學生的思維能力，提高教師的課堂教學效率。因此，教師應根據(jù)提問策略設計好各種問題，避免無效提問的多次發(fā)生。

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