汪煒冠 陳麗君

摘 要：在瑪格麗特·米德提出的“前喻文化”和“后喻文化”理論基礎上，嘗試將兩種文化融合，分析高職院?！半p喻文化”環(huán)境中的新型師生關系。通過對雙喻文化內(nèi)涵以及該文化背景下建構(gòu)高職師生關系理論基礎的分析，厘清影響高職師生關系的因素，從實踐終身教育理念，打造師生學習共生體；優(yōu)化機會成本，構(gòu)建師生合作體系；創(chuàng)建共享教學課堂，平衡師生角色定位以及加強教學模式供給側(cè)改革，創(chuàng)設師生互動教學機制等途徑，建構(gòu)具有共生、合作、統(tǒng)一和多元互動特征的高職新型師生關系。

關鍵詞：高職院校；新型師生關系；雙喻文化

基金項目：廣東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“職業(yè)技術(shù)教育學研究生優(yōu)秀教育案例庫建設”（項目編號：2016QTLXXM_42）；廣東省教育廳特色創(chuàng)新項目（教育科研類）“兼職身份對職業(yè)院校教師工作績效的影響研究”（項目編號：2016GXJK095）

作者簡介：汪煒冠，男，碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育；陳麗君，女，教授，博士，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育、教育心理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）09-0059-09

美國社會學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中，將人類社會劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三個時代。[1]從相互學習與經(jīng)驗交流視角看，前喻文化指晚輩向長輩學習的文化環(huán)境；并喻文化指晚輩和長輩的學習都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化則指長輩反過來向晚輩學習的文化。在當今高職院校中，教師與學生之間的交往與互動，既存在學生向老師學習的前喻文化，也存在老師反過來向?qū)W生學習的后喻文化。當兩種文化理念在師生之間發(fā)生交匯和碰撞，就構(gòu)成了師生關系的“雙喻文化”背景。

前喻文化中師生長幼有序，尊卑分明，處于較遠的隔離狀態(tài)；后喻文化則強調(diào)發(fā)展學生的個性和需求，教師權(quán)威被邊緣化，師生之間缺乏相互認同和尊重，容易形成沖突和對立。雙喻文化作為這兩種文化理念的整合和優(yōu)化，彌補了單一前喻或后喻文化在師生關系建構(gòu)中的不足，為高職新型師生關系構(gòu)建奠定了文化基礎。雙喻文化給師生關系帶來了哪些影響？在此文化背景下，應該構(gòu)建什么樣的新型師生關系？如何構(gòu)建這種關系？這成為高職教育進行供給側(cè)改革，培養(yǎng)具有工匠精神的高技能人才必須要解決的問題。

一、基于雙喻文化建構(gòu)高職院校新型師生關系的理論基礎

（一）雙喻文化內(nèi)涵

雙喻文化是對當前同時存在的前喻文化和后喻文化的整合。雙喻文化不是前喻和后喻文化的簡單相加，而是在兩者結(jié)合基礎上的重構(gòu)和升華。在實際教育教學中，通過對兩種時代文化因素的優(yōu)化和權(quán)重分配，構(gòu)成了基于新時代高職教育的雙喻文化背景。雙喻文化時代是終身教育、終身學習的時代，社會文化強調(diào)民主、自由、平等以及真理的探索。在此背景下，師生之間的知識、經(jīng)驗、文化與技能傳遞是雙向、多維交叉和開放的。前喻文化、后喻文化和雙喻文化內(nèi)涵及其對應的師生關系特點見表1。

（二）雙喻文化背景下高職院校新型師生關系建構(gòu)的理論基礎

在瑪格麗特·米德提出前喻文化、并喻文化和后喻文化三個時代的基礎上，根據(jù)師生互動現(xiàn)狀，基于前喻文化和后喻文化的整合重構(gòu)，形成構(gòu)建高職院校新型師生關系雙喻文化背景，以此對當前師生關系進行研究。其理論基礎主要有以下四個方面。

1.終身教育論。杜威說過，教育即生長。終身教育在不同時期應該被賦予不同內(nèi)涵。新時期終身教育范疇已經(jīng)超越了個人的成長和進步，團隊和整體持續(xù)的協(xié)調(diào)共生才是終身教育新時代的真正內(nèi)涵。在知識信息技術(shù)迅猛發(fā)展的時代，教育的生長性已經(jīng)不再限于學生的發(fā)展和成長，其同時也是教師的發(fā)展和成長。學校教育也不再是個人接受教育的終點，而成為一個新的起點。基于現(xiàn)代化的移動數(shù)據(jù)大平臺，每個人可以輕易地獲得前人用很長時間和努力才獲得的知識和經(jīng)驗。當知識的不斷更新得以借助現(xiàn)代信息技術(shù)快速傳播以及生活技能需求越來越多元化時，終身教育新時代就來臨了。

隨著工業(yè)4.0時代的到來，終身教育成為人們?nèi)找嫫惹械男枨?，這種需求把每個人都變成了學習者。在高職院校，作為年長者的教師，既可以作為“哺育”角色的教育者，也可以作為被學生“反哺”角色的學習者，師生彼此相互影響、相互作用，并共同進步。

2.比較優(yōu)勢理論。比較優(yōu)勢理論是國際貿(mào)易理論中的經(jīng)典理論，指的是一個國家在本國生產(chǎn)一種產(chǎn)品的機會成本低于在其他國家生產(chǎn)該產(chǎn)品的機會成本時，則這個國家在生產(chǎn)該種產(chǎn)品上就擁有比較優(yōu)勢。[2]本文的比較優(yōu)勢延伸為當一個人做某件事情的機會成本低于其他人時，則這個人在做這件事情上就擁有比較優(yōu)勢。

比較優(yōu)勢倡導讓每個人司職于自己最擅長的領域，通過促進人與人之間的合作提高工作效率。術(shù)業(yè)的專攻以及職位的分化讓人的角色變得多元和可逆，即使在同一個單位里，每個人面對不同的人，也擔當不同的角色。由于高職教育更多是基于行動導向的隱性知識建構(gòu)而展開的，在教學中，師生更注重角色的扮演和合作。教師與學生分化出來的多元角色，讓其能在角色匹配的教育教學崗位上各取所需，從而更好地提高工作效率和自我效能感。根據(jù)比較優(yōu)勢理論，師生所扮演的不同角色由于比較優(yōu)勢的不同，在工作、教學或者學習的機會成本上產(chǎn)生差異，這種差異導致的結(jié)果就是雙方在教育教學上擁有比較高的合作需求。通過雙方合作，師生各自司職于自己最擅長、最有效率的學習或者工作上，優(yōu)化雙方的機會成本，提高教師教學和學生學習的效益，達成共贏。

3.社會互動理論。社會互動是指在一定社會關系背景下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用的動態(tài)過程。[3]社會互動理論為社會互動的教學模式提供了理論基礎。在這種教學模式下，教師與學生逐漸成為一個多維度、多層次的網(wǎng)狀交叉性互動體。

互動是角色間的互動，角色的形成和扮演是在互動中完成的。[4]首先，互動是角色得以產(chǎn)生和完成的媒介，師生互動中完成角色分配，在角色分配中完成各自的權(quán)利和義務；其次，互動是情感得以交流和升華的基礎；最后，師生互動是提升教育教學質(zhì)量和促進良好師生關系的重要法寶，有互動的教學才是真正的教學，有互動的師生關系才能讓關系更加和諧，才能走得更遠。因此，社會互動理論強調(diào)師生之間關系的形成和演變是靠互動來推動和完成的，沒有互動，師生關系也就形同虛設。

4.共享教學理論。社會資源和物質(zhì)的共享催生了共享經(jīng)濟，共享經(jīng)濟讓人們可以更平等地享受和體驗社會發(fā)展成果，教育也不例外。隨著社會的進步，互聯(lián)網(wǎng)教育平臺的發(fā)展，未來人才的準入制度會變得更加清晰，才華出眾的人可以更容易成為“教師”，從而分享自己的知識、技能和智慧，到那個時候，“共享教育”就不再是神話。劉歷紅（2015）為解決師生關系中由來已久的緊張和壓力問題，促進師生關系和諧，提高教學效益，提出了促進師生角色分化，實現(xiàn)共享教學課堂的理論。[5]從前喻文化到后喻文化，許多教育學者都一直在探索教育教學中師生的角色和定位。前喻文化中，教師是課堂教學的中心，學生被邊緣化，因而是消極和被動的；后喻文化中，學生處于課堂教學的中心，很多教師沒能及時適應這種新教學模式的要求，由此引發(fā)了師生諸多緊張和沖突的局面。高職院校教學強調(diào)基于行動導向的技術(shù)、技能習得，所以它必須以教師的引導和學生的體驗作為核心進行教學設計，從而導致師生角色的分化，打破原有課堂教師唱獨角戲的一元中心狀態(tài)，催生共享教學課堂的發(fā)展。

在共享教學課堂中，師生分化出的多元角色是你中有我，我中有你的平等、民主、和諧關系。通過角色分配，設立共同的教學目標，然后通過師生角色分配共同參與教學，在合作基礎上共同促進教學目標的實現(xiàn)，最后對課堂效果雙方進行評估和反饋，形成雙方利益緊密一致的課堂生態(tài)統(tǒng)一。

二、雙喻文化對高職院校師生關系的影響

在雙喻文化背景下，知識傳輸、師生角色、教育主體和教學模式等均對師生關系產(chǎn)生了深刻影響，具體見表2。

（一）知識傳輸路徑對高職院校師生關系的影響

“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之，生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之?！盵6]韓愈這句話道出了師生相互學習的必要性，同時，也道出了教育教學中師生“哺育”與“反哺”的理論可能性。高職教育中的師生雖然存在年齡差不多的情況，但總體來說，高職教師與學生之間總體可歸納為年長者和年幼者的類屬。在雙喻文化時代背景下，高職院校師生之間的“哺育”與“反哺”已成為現(xiàn)代教學中的新常態(tài)。在網(wǎng)絡信息化時代，課堂教學中教師知識的壟斷性被打破，學生對知識的認知呈現(xiàn)“后課堂”發(fā)展態(tài)勢。學生對某方面專業(yè)知識的掌握并非始于教師的課堂教學，而是在課堂學習之前就已經(jīng)掌握了一定的相關知識。在高職教育中，由于學生對教師單純理論知識傳授的“哺育”需求降低，教師為了更好地開展教學，不得不減少課堂教學中理論性知識的供給，更多地開展以學生的行動和體驗為核心的實訓實操、理實一體化教學，通過教學時間的重新分配，把更多的課堂主動權(quán)交給學生。此外，學生相對教師來說，是一個相對年輕、文化多元的群體，尤其是隨著中國高職教育的發(fā)展，到中國讀高職的國外學生逐漸增多。通過課堂主動權(quán)的再分配，教師在教學中可以擁有更多的時間來觀察和了解學生的學習狀況及個性特征、認知模式、心理動態(tài)等，在觀察和反饋中不斷學習新理念、新思想，在啟發(fā)中生成教育智慧，形成受學生影響的“反哺”態(tài)勢。在“哺育”和“反哺”并行的學習共生文化下，學生與教師都是終身學習者，教師與學生沒有哪一方能沾沾自喜于自己舊有的知識和經(jīng)驗，危機感讓雙方相互學習，不斷進步，雙方呈現(xiàn)共同成長的趨勢。

（二）角色“多元化”和“可逆性”對高職院校師生關系的影響

古代一般尊稱教師為先生，教師僅限于教育者的角色，而學生則擔當受教育者的角色。當代高職教育中師生之間角色的“多元化”，體現(xiàn)于師生之間的多重角色身份。在理論課堂教學中，教師擔當?shù)氖墙逃叩慕巧?；在技能實訓教學中，教師擔當?shù)挠挚赡苁菐煾档慕巧辉谌粘Ｉ罱涣鳟斨?，教師擔當?shù)膭t更多是朋友的角色；而在學生的“反哺”態(tài)勢中，教師擔當?shù)挠质菍W習者或者徒弟的角色。反過來，通過角色匹配，學生擔當?shù)木陀锌赡苁菍W習者、徒弟、朋友以及教育者和師傅的角色。高職師生角色的“可逆性”體現(xiàn)于師生雙方主體的“哺育”與“反哺”中。由于教師與學生的能力在比較優(yōu)勢上的差異，在各自領域上展現(xiàn)出來的學習能力和認知能力就會不一樣，博弈的結(jié)果就是學生的“逆襲”。學生在擔當受教育者和徒弟的角色時，也有可能成為教育者和“師傅”的角色；教師在擔當教育者或者師傅的角色時，也有可能成為學習者或者“徒弟”的角色。師生角色的“多元化”和“可逆性”其實就是師生角色分化的結(jié)果，在師生分化出的角色中，教師的教育者角色與學生的“教育者”角色在教育教學上各司其職，雙方利用自己的優(yōu)勢共同合作，共同治理教育教學過程。通過機會成本的取舍，師生就可以達到真正意義上的教育教學合作，一方面，可以促進學生的積極能動性和自我效能感的提高；另一方面 ，可以減輕教師教育教學上的負擔，提高工作效率。由于其角色的“多元化”和“可逆性”，師生之間呈現(xiàn)的是多層次的合作關系。

（三）教育主體重新定位對高職院校師生關系的影響

我國歷來有尊師重教的傳統(tǒng)。前喻文化中一直把教師作為課堂的中心，學生處于課堂的邊緣，被邊緣化的學生是消極和被動的，甚至是抗拒的。建構(gòu)主義學習理論誕生以后，以杜威為代表倡導的“以學生為中心”的學習理論贏得廣泛認同。在后喻文化的推動下，學生中心的教學理念得到廣泛認同，但也暴露了這種理念的許多問題。首先，以學生為中心的教學把教師邊緣化了，教師喪失權(quán)威從而變得消極和被動，失去教育教學的自我效能感；其次，以學生為中心過于強調(diào)學生的需求和個性，學生容易形成傲慢無禮的態(tài)度，不尊重教師，教師容易產(chǎn)生緊張和壓力。還有一種是“教師為主導，學生為主體”的“雙主”理論，但這種理論沒有從本質(zhì)上解釋教師應該如何成為課堂主導中的“主”，學生又應該如何成為課堂主體中的“主”。

當我們跳出教師中心觀或者學生中心觀的局限，從師生的多元角色和可逆性角色進行審視時，共享教學課堂則成了高職教育現(xiàn)實的可能。教師作為教育者以及學生作為學習者的課堂角色被分割出去，教師作為學習者以及學生作為“教育者”的角色開始參與進來，作為教育者的教師同時也是學習者，作為學習者的學生同時也可以作為“教育者”，教師與學生帶著共同的教學目標平等、和諧地參與到課堂教學中來，形成了共享教學的局面。共享教學課堂不但解決了師生任何一方被邊緣化產(chǎn)生的消極、被動和痛苦狀態(tài)，肯定了教師的教學地位和作用，而且還可以喚醒學生內(nèi)心的教育者角色，提高學習的主動性和建構(gòu)性，減輕學生在認知發(fā)展過程同化和順應階段的痛苦和排斥感，減緩課堂教學中師生內(nèi)隱的“暫時性”沖突，把師生雙方從對立的狀態(tài)拉回來，促進師生關系走向和諧統(tǒng)一。

（四）教學模式變化對高職院校師生關系的影響

國內(nèi)外對教學模式進行研究的學者相當多。教學模式主要有三種分類方法，一是基于學習理論的教學模式分類；二是基于教學論的教學模式分類；三是基于教育哲學的教學模式分類?；诋敶逃囵B(yǎng)的對象以及目標，筆者認為，高職教育更適合采納基于學習理論的教學模式分類，即Bruce Joyce和Marsha Weil 的教學模式分類法。該教學模式的分類主要有四種類型：行為修正模式、社會互動模式、個人模式以及信息加工模式。行為修正模式適用于師傅帶弟子或者師徒關系模式的教學；社會互動模式強調(diào)的是師生之間、生生之間的互動以及相互的影響，適合那種實操實訓、演示性、模擬性的教學；個人模式和信息加工模式則適合應用于研究性的教學，著重于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

雖然這四種教學模式在當代高職教育中各有側(cè)重，但可以肯定的一點是，社會互動模式與其他三種教學模式都是有交叉的，并非彼此獨立而是相互聯(lián)系的?；趯W習理論分類的任何一種教學模式，都離不開社會互動模式的影響和作用，所以當代高職教育的教學模式必然是帶著社會互動模式的多元教學模式。從高職教育探索和試點的現(xiàn)代學徒制以及工作室制的教學模式來看，其應屬于帶有社會互動的多元教學模式。因此，無論是實訓實操教學、理實一體化教學，又或者是產(chǎn)教融合的教學，其教學模式必定是互動和多元的，而該教學模式下的師生關系必定也是互動的。另外，由于師生角色分化出來的多元化和可逆性角色，加之高職教育工作過程導向的課程開發(fā)以及“行動+互動”的教學范式，使得師生之間的互動呈現(xiàn)不同維度、不同層次的交叉性網(wǎng)狀互動。

四、雙喻文化背景下高職院校新型師生關系的特征

（一）共生性

共生指的是生物界和社會系統(tǒng)中物種之間的相互依存、相互依賴、相互益生的一種現(xiàn)象。[7]從杜威的教育生長觀以及師生共處的教育環(huán)境看，高職師生之間是具有一定的共生性的，這種共生性特征體現(xiàn)于師生雙方相互促進、相互促成的關系。首先，學生從教師的教育教學中汲取知識和智慧，通過教師的“哺育”和啟發(fā)來獲得個人的成長。其次，教師通過學生分化的“反哺”角色，虛心求學于學生擅長的認知領域，在反思和學習中獲得長進。

高職師生共性的原動力來源于師生之間相互的觀察、實踐、反思、模仿和強化。師生共生的初期階段需要比較多的條件反射來進行刺激，通過雙方行為、態(tài)度、情感、知識、技術(shù)技能相互不斷地產(chǎn)生“正向”刺激，進而產(chǎn)生追求精益求精、專心致志精神的需求，從而在追求至善至美的工匠精神道路上不斷進步；在后期階段，之前的一部分條件反射會慢慢轉(zhuǎn)化為無條件反射，他們在潛意識里就會產(chǎn)生“危機學習者”的角色。通過師生雙方相互的條件反射和無條件反射性刺激，師生雙方產(chǎn)生不斷進步的需求，結(jié)果呈現(xiàn)的就是雙方相互的協(xié)調(diào)和促進。一方面，學生在時代潮流、新興技術(shù)、個人興趣特長的認知領域相對許多教師來說表現(xiàn)出一定的超前性，當危機感讓教師作為學習者的角色去向?qū)W生學習時，教師的自我圖式就會不斷地改變和成長；另一方面，教師的專業(yè)能力、道德素質(zhì)、人格魅力的提升也有助于學生提升個人認知高度和個人的全面自由發(fā)展，正所謂名師出高徒。當師生日益成為學習的共生體時，師生關系表現(xiàn)出共生特征。

（二）合作性

高職院校師生的合作性特征是多維度、多層次的合作，同時，也是角色分化后雙方博弈的結(jié)果。當教師擔當教育者角色時，就是教育者與學習者之間的合作；當教師擔當實訓實操的師傅角色時，就是師傅與徒弟之間的合作；當教師擔當朋友的角色時，就是朋友與朋友的合作，反過來，亦如此。師生雙方的合作除了滿足對自我印象管理的驅(qū)動之外，最為重要的就是雙方利益的驅(qū)使?；诒容^優(yōu)勢理論，師生在完成某項工作時的機會成本不一樣，如果選擇合作，可以大大提升雙方的工作和學習效率，結(jié)果對于雙方都是有利的。那么高職師生之間是否會選擇合作呢？通過師生的博弈，可以發(fā)現(xiàn)，當教師選擇不合作時，學生選擇合作也無法從中獲取利益和自我效能感的激勵，一般會選擇不合作，雖然學生會有懼于教師作出強制的懲罰機制而采取表面合作，但實際是陽奉陰違，在自我意識中也會采取不合作態(tài)度，博弈的結(jié)果就是雙方都選擇不合作，造成教育教學效果低下，形成兩敗俱傷的局面，這種狀況是師生雙方都不愿看到的。當教師選擇合作時，學生可以選擇合作和不合作，如果選擇不合作可能會對自己不利，比如教師會采取學分獲取、獎學金獎懲的機制進行威脅，為了維護自身利益，學生就必然會選擇合作，博弈的結(jié)果就是師生雙方都選擇合作的納什均衡，從而盡可能地利用雙方的比較優(yōu)勢差異，最大的優(yōu)化機會成本，提升教育教學的效益。

（三）統(tǒng)一性

“道者自然之理，萬物之所由也”[8]，老子把自然萬物的本源歸根于道，認為自然萬物是同根同母的統(tǒng)一體。師生角色的分化打破了原有課堂教師唱獨角戲的一元中心狀態(tài)，催生了共享教學課堂的發(fā)展。在共享教學課堂中，師生分化出的多元角色是你中有我、我中有你的平等、民主、和諧關系，通過角色分配，設立共同的教學目標，師生共同參與教學，在合作的基礎上共同促進教學目標的實現(xiàn)，最后雙方對課堂效果進行評估和反饋，形成雙方利益緊密一致的課堂生態(tài)統(tǒng)一。高職師生關系的統(tǒng)一性特征有三個層次。第一個層次是角色的統(tǒng)一性，在共享教學課堂上，教師中心或者學生中心而給邊緣化一方角色帶來的消極、被動以及痛苦狀態(tài)將不復存在，無論是基于哺育還是反哺的師生角色，師生雙方人格都是平等以及相互尊重的和諧統(tǒng)一體；第二個層次是目標的統(tǒng)一性，共享教學課堂中師生帶著共同的目標治理課堂，依靠師生課堂的自主探索和實踐，減少課堂中因被動吸收知識而帶來內(nèi)隱的“暫時性”對立狀態(tài)，防止因師生角色失調(diào)而帶來的目標分裂；第三個層次是師生雙方利益的統(tǒng)一性，傳統(tǒng)的教學課堂，師生利益是存在比較大偏差的，教師只負責完成自己的教學任務，學生只負責好好聽課和學習并完成教師布置的任務，由此造成師生之間不平等的人格狀態(tài)，結(jié)果也不利于師生的身心健康以及學生的全面自由發(fā)展，師生因此處于較多的對立狀態(tài)。而共享教學課堂中師生民主、平等地帶著共同的目標治理教學，師生形成共同的利益趨向，從而達成緊密的合作。因此，在雙喻文化背景下，基于新式師生觀的師生關系是一種多層次、動態(tài)性的生態(tài)統(tǒng)一。

（四）互動性

教育教學過程是師生所扮演角色，通過一定的教學內(nèi)容遵循一定的教學目的的互動過程。按互動的內(nèi)容維度分，有知識技能的互動、情感的互動以及道德等方面的互動；按互動的角色維度分，有教育者和學習者的互動、師傅和徒弟的互動以及朋友和朋友的互動；按互動的目的維度分，又可以分為啟發(fā)性互動、發(fā)展性互動以及激勵性互動等方面。高職師生之間的互動并不是單一維度、單一層次的互動，它是多維度、多層次的網(wǎng)狀交叉性互動。首先，師生角色的互動可以與內(nèi)容的互動以及目的的互動同時交叉存在；其次，當師生角色轉(zhuǎn)變時，與其它兩種維度的互動同樣也可以是交叉性存在的，成為不同角色層次的交叉互動；最后，三種維度的互動相互交叉，是一種動態(tài)的、維度可變的、帶有可逆性的互動。以角色的互動中教師作為學習者與學生作為教育者的“反哺性”互動為例，學生在與教師的反哺性角色互動中，不但可以與內(nèi)容維度中知識技能的互動交叉，而且也可以與互動維度中的啟發(fā)性互動交叉，也就是這三個維度中的任意一種層次是可以同時存在的。因此，基于社會互動理論的多元教學模式的高職師生關系是一種哺育與反哺的多維度、多層次交叉的新式互動。

五、雙喻文化背景下高職院校新型師生關系的建構(gòu)路徑

（一）實踐終身教育理念，打造師生學習共生體

雙喻文化時代是協(xié)調(diào)共進的終身教育時代，同時，也是知識獲取路徑多元化和知識共享的時代。在終身教育理念下，每個人的認知發(fā)展都是沒有止境的，都需要在時代的進步中去不斷學習來適應時代的發(fā)展。無論是作為高職教育中的教師，還是作為高職教育中的學生，都需要在時代的發(fā)展中去不斷學習、發(fā)展和擴大自己的認知領域。萬世師表孔子曾以“三人行，必有我?guī)熝伞弊鳛樽约合虻茏雍退颂撔那髮W、不斷進步的座右銘。因此，高職師生需要在日常生活當中不斷拓寬自己獲取知識、技術(shù)技能的途徑，學生向教師學習，教師亦應該向?qū)W生學習，彼此取長補短，共同進步。

新行為主義理論的代表班杜拉認為，個人是通過觀察他人的行為以及通過強化來習得某些行為。[9]由此可知，在整個教育生態(tài)中，尤其是課堂教學中，學生會通過觀察教師的行為來模仿和強化自己某方面的行為，教師亦會通過模仿學生的一些優(yōu)點和長處來強化自己某方面的行為，可見在課堂教學中教師與學生是相互學習和相互促進的，成為了一種學習共生體。

學習共生體不同于學習共同體。學習共同體是以雙方共同的學習和進步作為參考的，它不一定依賴于雙方的相互影響和作用；而學習共生體則是雙方相互影響、相互作用的過程，它是雙方在不斷“刺激—反應”的情境下，持續(xù)地認知、建構(gòu)、再生和創(chuàng)造知識的過程。打造師生學習共生體，讓師生在教育教學實踐中共同進步，共同創(chuàng)造。首先，教師應該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學觀念，積極地創(chuàng)建多元開放的學習體系，虛心向?qū)W生學習和聽取學生的意見，讓知識在課堂上不斷建構(gòu)、再生和創(chuàng)造；其次，教師和學生要進行恰當?shù)慕巧D(zhuǎn)換并規(guī)范好角色的權(quán)利和義務；最后，從師生認知的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，依靠師生在教育教學中哺育與反哺的相互影響，從而形成師生雙方的條件反射帶，通過一定的條件反射，師生在雙方的相互作用下形成一種哺育性、反哺性、反思性的學習共生體。在這種共生體下，師生是互為前提，互為結(jié)果的相互促進、相互成長的學習關系。

（二）優(yōu)化機會成本，構(gòu)建師生合作體系

師生之間要達成合作，必須要滿足兩個條件：一是有合作的需求，雙方愿意合作；二是合作對其中一方或者雙方的機會成本是優(yōu)化的。提高師生的合作需求，降低師生合作的成本，從而提升合作的邊際效益，則成了師生合作的重要基礎。在師生分化角色中，找準師生角色扮演中的比較優(yōu)勢，通過比較優(yōu)勢的差異進行資源的分配，各司其職，從而盡可能地優(yōu)化機會成本，提高教育教學工作的效率。

構(gòu)建高職師生合作體系，是一個教育智慧工程，因為它需要教師智慧地去引導，智慧地去協(xié)調(diào)和管理。首先，教師要積極地創(chuàng)建合作的條件和環(huán)境，引導學生參與到教育教學中來，讓學生成為教育教學中的一份子，喚醒學生的主人翁意識和提升學生學習的積極性；其次，作為學生，要明白自己的使命和職責，積極地參與到教育教學中去，在與教師的合作中不斷提升自我，完善自我，促進自我效能感的提升；最后，教師和學生要積極地應對師生角色的分化，充分利用角色的優(yōu)勢，把資源整合起來。發(fā)揚合作和團隊精神，讓師生在教育教學中去合作，在合作中完成教育教學工作，讓教育和合作形成一個不可分割的整體。只有這樣，師生才能成為志同道合的合作者，構(gòu)建高職師生合作體系才能真正實現(xiàn)。

（三）創(chuàng)建共享教學課堂，平衡師生角色定位

師生在課堂教學中，沒有哪一方愿意去擔當邊緣化的角色，因為被邊緣化的角色都是被動、消極和無奈的。創(chuàng)建共享教學課堂，讓師生共同參與到課堂教學中來，讓人人都可以在課堂教學中相互“為師”，讓師生雙方都可以成為課堂的主角，從而避免任何一方因角色失調(diào)而形成消極、被動狀態(tài)。

創(chuàng)建共享教學課堂需要師生雙方帶著共同的愿景去努力，離開任何一方的單方努力最終都會讓共享課堂成為奢談。因此，只有師生雙方帶著共同的目標一起體驗課堂教學，真正成為課堂教學的主人翁時，共享教學課堂才能真正實現(xiàn)。通過共享教學課堂，創(chuàng)建一個由師生雙方來扮演主角，通過平等的對話和合作，共同致力于完成教學過程的平臺。在這個平臺上，師生彼此尊重，彼此信任，形成雙方角色統(tǒng)一、目標統(tǒng)一以及利益統(tǒng)一的教學共同體。

共享教學課堂不是教師一味地放權(quán)或者放棄教師權(quán)威，而是在新時代教師權(quán)威的基礎上去組織、引導共享課堂教學。首先，建立多元評價機制，注重教師教學過程和潛力的評價；其次，對學生實施多元評價機制，實施因材施教和個性化教學，讓學生能真正發(fā)揮自己的特長和優(yōu)點，從而成為全面自由發(fā)展的人。因此，只有在課堂教學上形成恰當?shù)慕巧缪菀约翱茖W的課堂教學激勵機制，師生雙方才能走向和諧統(tǒng)一，才能在教育教學中走得更遠。

（四）加強教學模式供給側(cè)改革，創(chuàng)設師生互動教學機制

習近平總書記在黨的十九大報告中講到：“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作，完善社會力量興辦教育?！碑斨袊圃烊找嫣嵘先粘?，培養(yǎng)社會、經(jīng)濟發(fā)展需要的具有工匠精神的人才則成了高職教育所面臨的光榮任務和巨大挑戰(zhàn)。而這其中的一個重要關鍵點在于教學模式的供給側(cè)改革，在于學校能否提供適合時代發(fā)展以及滿足學生需求的教學模式。加強教學模式供給側(cè)改革，需要政府、教育主管部門、學校、企業(yè)和教師五方聯(lián)動起來，在現(xiàn)行教學模式的基礎上，共同協(xié)力促進高職教育向多元互動的教學模式發(fā)展，共同為培育新時代多元互動的師生關系搭建平臺。

十九大報告中還指出：“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，倡導全社會尊師重教”。除了具備諸如法律法規(guī)、激勵機制、校企文化、社會文化這些有利于師生互動的宏觀條件外，教師個人專業(yè)能力、道德素質(zhì)、人格魅力這些微觀因素對師生關系的多元互動性特征的形成也至關重要，因為師生互動的根本還是在于師生情感的共鳴和表達，而這些往往都是在課堂教學中引發(fā)的。此外，整個社會要弘揚尊師重教的社會文化，學生要尊敬師長，謙虛禮貌。創(chuàng)設師生互動的教學機制，首先，高職教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，要更多地著眼于蘊含在行動體系中學生隱性知識的生成，讓學生在行動和體驗中通過與教師的互動來構(gòu)建和生成知識；其次，學生在知識和技術(shù)技能的認知和建構(gòu)過程中，要積極地與教師互動，通過課堂教學的互動，師生共同分析問題和解決問題；最后，師生在教學互動中要建立相互尊重、相互信任的課堂角色，防止因角色失調(diào)和沖突帶來的互動“失靈”，從而導致互動無法在師生之間順利展開。

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