【摘要】在當(dāng)代歷史語境中，“最優(yōu)化發(fā)展”作為基礎(chǔ)教育有效教學(xué)追求的終極目標，其內(nèi)涵不僅意味著對已往密切關(guān)注教學(xué)效果與時間消耗的“最優(yōu)化”有效教學(xué)實踐的繼承性把握，更指向于以科學(xué)理性為支撐，實現(xiàn)人類生存關(guān)懷的有效教學(xué)實踐新的系統(tǒng)性、超越性認知與發(fā)展。本文依托當(dāng)代基礎(chǔ)教育實踐場景，從學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、管理方式和資源建設(shè)四方面，再次系統(tǒng)地對有效教學(xué)的“最優(yōu)化發(fā)展”理念作了理性探討與詮釋。

【關(guān)鍵詞】有效教學(xué) 最優(yōu)化發(fā)展 生存關(guān)懷 科學(xué)理性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）09-0117-02

“最優(yōu)化發(fā)展”是自較為成熟的有效教學(xué)理念提出以來一直推動有效教學(xué)研究者與實踐者不斷前行的動力所在。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基在其著名的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論中運用現(xiàn)代系統(tǒng)論的原則和方法，把將最優(yōu)化的教學(xué)過程定義為對師生所擁有的現(xiàn)實條件來說，所選擇的教學(xué)方法、過程可以使師生耗費最少的必要時間和精力而收到最佳的教學(xué)效果。

教育生存環(huán)境在轉(zhuǎn)換，在當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革實踐視域中，有效教學(xué)的“最優(yōu)化發(fā)展”內(nèi)涵更指向于教學(xué)實踐在生命關(guān)懷視角下以對學(xué)生生命健康成長需要的尊重為前提，提供其生命最優(yōu)化發(fā)展所需的教育資源，為其靈動、自主、和富于創(chuàng)造性的健康個性形成與發(fā)展奠定最適宜的基礎(chǔ)。這不僅意味著對已往教學(xué)效果與時間消耗密切關(guān)注的“最優(yōu)化”有效教學(xué)實踐的繼承性把握，更指向于以科學(xué)為支撐，實現(xiàn)人類生存關(guān)懷的有效教學(xué)實踐新的超越性認知與發(fā)展。

一、學(xué)習(xí)方式：從被動接受到自主發(fā)展

正如楊振寧先生所言，“過去的學(xué)習(xí)方法是人家指出來的路你去走，新的學(xué)習(xí)方法是要自己去找路?！?傳統(tǒng)知識觀認為知識是永恒不變的真理存在，教育整體過程便常以知識為中心，教學(xué)活動則主要成為教師將預(yù)定知識傳輸給學(xué)生的過程。這直接使得教學(xué)實踐常常過分關(guān)注以分數(shù)為主要參考標準的學(xué)生知識資格和技術(shù)水平造就的層次，卻淡化了教育對于生命本身豐富精神世界與內(nèi)在發(fā)展需求的重視。而當(dāng)代知識觀中，知識本質(zhì)上是建構(gòu)性的，具有開放性和發(fā)展性。為此，教育應(yīng)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生知識質(zhì)疑與批判、鑒別與選擇、探究與建構(gòu)的意識和能力。從學(xué)生生命本體的求知需求而言，只有賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的責(zé)任與權(quán)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識才可能被真正激發(fā)和升華，在多元、動態(tài)的知識探索過程中學(xué)生能夠更加深刻感悟、理解習(xí)得知識的過程、方法及知識本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。這種培育學(xué)生將歷史語境中的知識納入到自己的意義世界中加以審視、批判的意識與能力，為其生命自由成長、創(chuàng)造潛能開發(fā)賦予最充分的心靈體驗與表達空間，既是當(dāng)代基礎(chǔ)教育實踐關(guān)注的教育目標，也是有效教學(xué)“最優(yōu)化發(fā)展”理想轉(zhuǎn)為實踐現(xiàn)實的必要途徑。

二、教學(xué)方式：從權(quán)威控制到專業(yè)引導(dǎo)

由于傳統(tǒng)教育如洛克的“白板說”那樣將學(xué)生的心靈視為可任由教育者描繪的“白紙”或盛裝知識的“容器”，其教學(xué)方式對學(xué)生個性的約束、控制取向較為明顯，學(xué)生的精神自由、創(chuàng)新意識亦受到不同程度的抑制。而當(dāng)代基礎(chǔ)教育實踐更重視創(chuàng)造適合學(xué)生生命發(fā)展的教育，強調(diào)教育存在的本體意義在于為滿足學(xué)生生命發(fā)展的內(nèi)在求知需求而提供專業(yè)性教育場景、資源，因而其教學(xué)方式亦追求從傳統(tǒng)的權(quán)威控制轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)代教育場景下的專業(yè)引領(lǐng)。這種專業(yè)引領(lǐng)意味著以科學(xué)理性為指引，尊重學(xué)生的個性差異，尋求最合適的教學(xué)方式、方法，建構(gòu)科學(xué)文化知識與學(xué)生豐富精神世界的意義關(guān)聯(lián)，充分滿足學(xué)生精神生命發(fā)展的內(nèi)在需求，使“學(xué)生在精神成長上取得最好的成果”[1]。

三、管理方式：從人才培養(yǎng)到生命關(guān)懷

無論是從課堂教學(xué)管理層面還是從學(xué)校管理層面而言，“人才培養(yǎng)”式的傳統(tǒng)教育管理理念承載了太多“工具性”教育色彩，它因過分強調(diào)知識的傳輸為主要目的而常常忽視了學(xué)生諸多的權(quán)利存在和生命需求。而當(dāng)代歷史語境中，“解放理性”喚醒著每個人的自主發(fā)展意識，這種發(fā)展意識更強調(diào)生命自主與責(zé)任相統(tǒng)一。提升教學(xué)管理理性水平，樹立以科學(xué)理性為支撐的人性化教育“最優(yōu)化發(fā)展”管理理念，理應(yīng)為當(dāng)代教育管理方式轉(zhuǎn)變的重要目標。一方面，學(xué)校管理作為影響學(xué)生個性社會化發(fā)展的重要方式與教育性因素，不僅要為促進其成功學(xué)習(xí)的生成提供有效環(huán)境支持，而且要通過友善、民主的管理文化和協(xié)調(diào)過程本身去培養(yǎng)學(xué)生的公眾意識、責(zé)任感和義務(wù)感。另一方面，教學(xué)管理只有給予教師人本意義上的關(guān)照與支持，教師的生命活力才會在教育實踐中煥發(fā)，教育事業(yè)才能在改革中不斷推進，發(fā)展。教育管理環(huán)境意在保障教學(xué)實踐更富效率、活力與生機。只有學(xué)生與教師的教學(xué)生存質(zhì)量受到科學(xué)、高效的管理環(huán)境支持，教學(xué)的最大效益、學(xué)校的“最優(yōu)化”持續(xù)發(fā)展才會由美好愿景化為現(xiàn)實可能。

四、資源配置：從被動組建到創(chuàng)設(shè)生成

如前所述，教學(xué)資源系統(tǒng)的積極構(gòu)建、創(chuàng)設(shè)是有效教學(xué)研究向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的必要支撐條件。這種資源系統(tǒng)涵蓋了能促使學(xué)校有效教學(xué)得以施行的學(xué)校教學(xué)條件的總和，它包括學(xué)校師生所需的必要教學(xué)時間、空間，資料、設(shè)備等硬性保障條件，也包括科學(xué)、合理的師資人力資源管理等軟性支撐環(huán)境。在當(dāng)代歷史語境中，基礎(chǔ)教育實踐是隨著歷史語境的持續(xù)發(fā)展而不斷向前發(fā)展的動態(tài)更新過程，而非新的靜態(tài)存在。因此，學(xué)校教學(xué)資源建設(shè)應(yīng)積極把握人類教育發(fā)展前沿知識、理念，使變革中的學(xué)校教育發(fā)展從傳統(tǒng)的被動組建、適應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極進取、創(chuàng)設(shè)生成的持續(xù)發(fā)展過程——在教育實踐中不斷發(fā)現(xiàn)、思考教育實踐中的新現(xiàn)象、新問題，進而根據(jù)學(xué)校教育整體發(fā)展需要，積極探索，不斷創(chuàng)新，全力為革新中的有效教學(xué)實踐提供、創(chuàng)設(shè)相適宜的最優(yōu)條件保障與最真實的“最優(yōu)化”持續(xù)發(fā)展之可能性。讓兼具人文與科學(xué)理性的有效教學(xué)實踐成為可能，努力實現(xiàn)教學(xué)“最優(yōu)化發(fā)展”，這不僅是有效教學(xué)研究的誠摯理想，也是全部有效教學(xué)工作不斷踐行的終極追求。

參考文獻：

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[2]何善亮.有效教學(xué)批判[D]. [博士學(xué)位論文].南京：南京師范大學(xué)，2007.

[3]茨達齊爾.教育人類學(xué)[M].李其龍譯.上海：上海教育出版社，2007.

[4]從“離身”到“具身”：課堂有效教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向[J].王會亭.課程.教材.教法，2015（12）

[5]基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計——全國第十屆有效教學(xué)理論與實踐研討會綜述[J].陳彩虹等.全球教育展望，2016（1）

作者簡介：柴蘊梅（1978-），女，山西朔州人，山西省山陰縣第一高級中學(xué)一級教師，教育學(xué)碩士，主要研究方向：課程與教學(xué)論。