摘要：本文明確語文閱讀教學(xué)的文本細讀的內(nèi)涵，通過對中學(xué)文言文教學(xué)現(xiàn)狀的分析，闡述初中文言文教學(xué)中運用文本細讀的實施策略，以期為一線教師提供一種教學(xué)思路。

關(guān)鍵詞：初中文言文；文本細讀；教學(xué)實施

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)偏重于對詞義理解和句子翻譯，做到字字落實，句句清楚，課堂教學(xué)常采用是逐字逐句的串講法，忽視文學(xué)和文化知識的傳授，上課只見言，沒有文。新課改后，一些老師走入另一個極端，忽視文言知識的傳授，一味地求新、求異，有泛人文化的傾向。如果將文本細讀引入文言文教學(xué)，能較好地克服文言文教學(xué)上存在的弊端。

一、 文本細讀的內(nèi)涵

美國文學(xué)批評家克林斯·布魯克斯最早提出“文本細讀法”一詞，這些新批評派的理論家十分注重文本細讀。其實，明清時期，學(xué)者金圣嘆就主張用評點的方法對文章進行點評，通過對字詞的進行解釋，表達自己的美學(xué)見解，幫助讀者了解文本中的妙處。學(xué)者在評點文學(xué)作品中所運用的細讀法，對我們有很大的啟示作用。文言文的文本細讀畢竟不同于文學(xué)批評理論視野下的細讀，它主張閱讀要以文本為核心，要注重分析文本的語言，結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，深入發(fā)掘文本的深厚意蘊和背后的文化背景，感受作品的藝術(shù)魅力，幫助學(xué)生實現(xiàn)文言運用能力和人文素養(yǎng)的統(tǒng)一。

二、 文本細讀在初中文言文閱讀教學(xué)中的實施

1. 細讀語言，引導(dǎo)學(xué)生體味作品蘊含的情感

文言文的教學(xué)首先必須讀懂，如果沒有讀懂弄通文章的思想內(nèi)容，又如何來領(lǐng)悟文中的精髓以及其中蘊含的文化內(nèi)涵。文本是由語言組成，語言是作者借以表達情感的工具，脫離文本的語言，不了解文本的內(nèi)容就進行各種各樣的分析，無疑是南轅北轍之舉。

文言文言簡意賅，加上作品時代久遠，因此，讀懂文言文文本首先就要從字、詞、句著手進行文本細讀。誦讀是細讀的方法之一，教師要引導(dǎo)學(xué)生首先要讀準(zhǔn)字音，特別是要注意通假字難字的讀音，其次要培養(yǎng)學(xué)生能夠借助教材的助讀系統(tǒng)中的單元導(dǎo)讀，課文導(dǎo)讀、課文的注釋、插圖以及常見的文言文工具書掃除字詞障礙，嘗試疏通文意，理解課文內(nèi)容。引導(dǎo)學(xué)生自讀，這樣既可以節(jié)省大量串講的時間，又可以培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力。

文本細讀不是主次不分，什么都講，在學(xué)生初通文句后，教師可以采取點撥法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境來理解文中重點實詞，一詞多義，古今異義、常見的虛詞，特殊的句式等語法知識，完成對字詞、文章大意的學(xué)習(xí)。在學(xué)生初步領(lǐng)悟課文之后，要求學(xué)生能讀出其音節(jié)、氣韻之美，要引導(dǎo)學(xué)生把作者隱含在文字中的感情讀出來，對一些經(jīng)典名篇要能夠熟讀成誦。以《馬說》為例，教師點撥文中一詞多義和“其”“也”等的用法后，指導(dǎo)學(xué)生要讀好每一個段“也”“不”的口氣和語調(diào)，體會其中所表達的思想情感。讀第一段“不”“也”字，要能感受作者的無限痛惜之情；第二段要體會作者對“食馬者”無知的憤怒譴責(zé)之情，最后一段要體會作者對“食馬者”平庸淺薄的深刻嘲諷。

總之，細讀首先要疏通文意，作者遣詞造句的用意，并通過細讀語言，了解作者的情感變化，感受文言中蘊含的語言之美。

2. 細讀文本，感受文學(xué)之美

疏通文意僅僅是學(xué)習(xí)文言文的敲門磚而已，學(xué)習(xí)文言文的重點，應(yīng)當(dāng)投向其更深層的文本內(nèi)容，通過研讀和品讀，尋找文本的寫作價值，進而獲得心靈滿足，滋養(yǎng)精神。

古人曾提出知人論世和以意逆志的鑒賞方法，通過分析作家的生平和當(dāng)時的時代背景，還原作者的創(chuàng)作情境，揣摩作家的心理，分析作家的創(chuàng)作動機，挖掘出深藏于文本深層含義。不過，切忌對作家做過多解讀。

在教學(xué)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生細讀文本的結(jié)構(gòu)，分析不同部分之間的關(guān)系，通過對結(jié)構(gòu)的細讀了解作者的行文思路，加深學(xué)生對課文內(nèi)容與主旨的領(lǐng)會，挖掘作者想要表達的思想內(nèi)涵，感受文思之美。

細讀常見的方法，除了誦讀法，還有比較還原法，設(shè)疑激趣法等等。作者在文本中會留下一些留白處等著我們?nèi)パa充還原，讀者要從文本的空白處讀出言外之意。如范仲淹《岳陽樓記》中“前人之述備矣”的“備”字，說明了岳陽樓已經(jīng)被世人寫盡的，在這種情形之下，作者仍能寫出了傳頌千古的名篇，實則難得。教師要引導(dǎo)學(xué)生思考作者是如何另辟蹊徑，作者對于洞庭湖的景色只是概括描寫，詳寫了洞庭湖陰冷、晴明的畫面和遷客騷人或悲或喜之情，全文先敘事后寫景，由景入情，因情而生發(fā)議論，通過探尋古仁人的榮辱觀，表達了作者的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負和“不以物喜，不以己悲”的闊大胸襟與主張。

設(shè)疑激趣首先是由老師預(yù)設(shè)問題，然后合作解疑，教師要不斷提升學(xué)生的質(zhì)疑能力，引導(dǎo)學(xué)生要在作品中探微，敢于發(fā)現(xiàn)矛盾和提出問題，通過設(shè)疑有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

教師要善于設(shè)疑，精心設(shè)計探究問題，多角度挖掘文本的內(nèi)涵，幫助學(xué)生多元解讀作品，鼓勵學(xué)生敢于表達不同見解，還是以《馬說》為例，可以讓學(xué)生分析伯樂和千里馬究竟是一種怎樣的關(guān)系，兩者誰更重要，讓學(xué)生明白兩者應(yīng)當(dāng)是各自獨立而又相互依存的關(guān)系，少了誰都會失去存在的意義。

經(jīng)典作品常讀常新，教師還可以結(jié)合現(xiàn)實生活，重新審視作品，挖掘文本的當(dāng)代意義，賦予作品以時代意義，以加深對文本內(nèi)容的理解，滿足學(xué)生的現(xiàn)實需要，讓學(xué)生學(xué)以致用。比如可以讓學(xué)生探討，如果你是千里馬如何得到別人的賞識，讓學(xué)生明白，伯樂主動找千里馬可以被動成功，但是主動出擊同樣也能成功。

品讀文本切忌沒有深入細讀文本的情況下就探究問題。教師要培養(yǎng)學(xué)生獨立分析文本的能力，不能代替學(xué)生細讀的主體地位，教師更不能將自己的想法與見解直接全部告訴學(xué)生，應(yīng)該尊重學(xué)生閱讀時的想法和體驗。當(dāng)然也不能一味地強調(diào)學(xué)生的主體性，學(xué)生由于知識欠缺和心理上的不成熟，討論容易信馬由韁，隨意發(fā)揮自己的主觀見解，或是見解有明顯的錯誤。比如學(xué)習(xí)《愚公移山》學(xué)生可能會對愚公進行著反面的評價，認為愚公自不量力。要避免學(xué)生對文本主觀的、膚淺的解讀，教師要強調(diào)學(xué)生要細讀文本，以文本為依據(jù)。

最后，教師要幫助學(xué)生總結(jié)文本細讀的方法，達到教師的教最終是為了不教的目的。

參考文獻：

[1]王先霈.文學(xué)文本細讀講演錄[J].廣西師范大學(xué)出版社，2006.

[2]李衛(wèi)華.價值評判與文本細讀[J].中國社會科學(xué)出版社，2006.

作者簡介：

葉阿瑤，福建省漳州市，福建省漳州市長泰第二中學(xué)。