丁琳慧

摘要：高中語(yǔ)文作品蘊(yùn)含豐富的情感，閱讀教學(xué)應(yīng)使學(xué)生能夠充分體驗(yàn)這些情感，并使其成為他們生命歷程的有機(jī)組成部分。語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題是：注重文本闡釋、知識(shí)訓(xùn)練，而忽視學(xué)生主體的情感體驗(yàn)。為此，在教師教學(xué)層面要善于創(chuàng)設(shè)情境，在學(xué)生閱讀層面要主動(dòng)激活情感，在社會(huì)教育層面要改革高考內(nèi)容。期待閱讀教學(xué)重視情感體驗(yàn)，讓閱讀和學(xué)生的情感融為一體，培養(yǎng)情操，涵養(yǎng)德行，砥礪人格。

關(guān)鍵詞： 高中語(yǔ)文； 閱讀教學(xué)；情感體驗(yàn)

“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力”是高中語(yǔ)文新課標(biāo)的一個(gè)重要目標(biāo)定位，閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教育的核心內(nèi)容之一，它不僅是培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、認(rèn)識(shí)世界的重要途徑，而且還具有陶冶情操、塑造品格的人文價(jià)值。由于語(yǔ)文教學(xué)是工具性與人文性的高度統(tǒng)一，既要“閱讀知識(shí)”“發(fā)展能力”，更要“培養(yǎng)高尚的情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，這就內(nèi)在地要求高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須抓住其“人文性”特點(diǎn)，強(qiáng)化“以文化人”的教育功能，通過(guò)語(yǔ)言、文學(xué)的熏陶與感染，使學(xué)生獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，進(jìn)而形成昂揚(yáng)奮發(fā)的人生態(tài)度和充滿正能量的人生“三觀”。倡導(dǎo)“個(gè)性化閱讀”，注重學(xué)生的“情感體驗(yàn)”，是語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)的明確要求。然而在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)“學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)”珍視不夠，“情感體驗(yàn)”效果也不甚理想，這一問(wèn)題值得反思。

一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)要重視“情感體驗(yàn)”

文章不是無(wú)情物?！段男牡颀垺费浴拔粼?shī)人什篇，為情而造文”。生活中的世界“一枝一葉總關(guān)情”，生活中的作家更是關(guān)心時(shí)事、滿懷憂患，他們“言為心聲”，或喜悅、憧憬、謳歌，或憂傷、譴責(zé)、憤怒，通過(guò)文學(xué)作品表達(dá)其對(duì)社會(huì)人生的心靈感受與生命體驗(yàn)。從語(yǔ)文教材文本看，高中語(yǔ)文所選作品都是中外不同時(shí)期著名作家的經(jīng)典作品，他們豐富而又獨(dú)特的情感體驗(yàn)蘊(yùn)含于文本的字里行間，呈現(xiàn)出文學(xué)卓約多姿的情感魅力。如果說(shuō)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生理解、體驗(yàn)文本中作者的思想和感情，從而產(chǎn)生思考、共鳴的學(xué)習(xí)過(guò)程，那么作品內(nèi)蘊(yùn)的情感力量決定了其閱讀教學(xué)必然是一個(gè)沉醉于文章的情感體驗(yàn)的過(guò)程。

“少年情懷總是詩(shī)”。高中學(xué)生正處于人生成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，他們內(nèi)心豐富、多愁善感，甚至大千世界的月缺花殘，都可能引發(fā)其黯然淚下。他們不僅渴望知識(shí)的收獲，也需要情感的充盈。高中語(yǔ)文所選文本具有多維情感，無(wú)論是屈原《國(guó)殤》的英勇悲壯，還是班固《蘇武傳》的歲月無(wú)悔；無(wú)論是《項(xiàng)脊軒志》“亭亭如蓋”的物是人非，還是《陳情表》“更相為命”的悲惻動(dòng)人；無(wú)論是白居易《長(zhǎng)恨歌》的無(wú)限相思，還是曹雪芹《紅樓夢(mèng)》的無(wú)奈命運(yùn)；無(wú)論是李白的壯志難酬，還是杜甫的家國(guó)悲憤，這些愛(ài)國(guó)之情、倫理親情、男女愛(ài)情以及思鄉(xiāng)之情、純潔友情等，無(wú)不豐富著、滋潤(rùn)著、塑造著正處于青少年時(shí)期的高中學(xué)生的情懷。從閱讀主體角度看，高中學(xué)生的人生成長(zhǎng)特別是心理成長(zhǎng)需要這些情感體驗(yàn)，而語(yǔ)文教材的文本里蘊(yùn)含著真誠(chéng)的、珍貴的、溫暖的情感，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠充分體驗(yàn)這些情感，并使其成為他們生命進(jìn)展歷程的有機(jī)組成部分。

“人文關(guān)懷和人文精神是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的靈魂所在”。高中語(yǔ)文新課標(biāo)注重人本性和人情味，突出“情感體驗(yàn)”，提出閱讀教學(xué)要“理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”，并將其提高到“加深個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考與認(rèn)識(shí)”的高度。高中語(yǔ)文從內(nèi)在上、本質(zhì)上與學(xué)生的生命活動(dòng)、人文情懷有著天然的密切關(guān)聯(lián)，“語(yǔ)文教學(xué)的載體大都是文學(xué)作品，是作家對(duì)生活體驗(yàn)的物化形式，字里行問(wèn)無(wú)不滲透著豐富的情感”。為此從教育的目的和功能出發(fā)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)要深入發(fā)掘課文作品的思想情感，無(wú)論是愛(ài)國(guó)精神、仁愛(ài)之心、思鄉(xiāng)之情、忠貞之戀，還是對(duì)社會(huì)黑暗的激憤、對(duì)生存艱難的嘆息、對(duì)生命凋零的痛惜，都可以此強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，并在豐富感情、陶冶情操之中培養(yǎng)其人文精神，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的目標(biāo)與價(jià)值。

二、基于“情感體驗(yàn)”的閱讀教學(xué)誤區(qū)

高中語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)閱讀能力的要求是：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)”“對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)”。情感體驗(yàn)是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。從情感體驗(yàn)維度來(lái)考察當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，尚存在一些誤區(qū)。

閱讀教學(xué)注重文本闡釋，忽視情感體驗(yàn)。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)作品的過(guò)度解讀是一個(gè)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題。面對(duì)一篇課文，教師總能在看似簡(jiǎn)單的文字背后，通過(guò)層層分析，對(duì)文章主題無(wú)限拔高，比如從《作為生物的社會(huì)》里讀到了弱肉強(qiáng)食，從《廉頗藺相如列傳》里讀到了和諧社會(huì)，讓學(xué)生覺(jué)得課文“高山仰止”而“望而卻步”。語(yǔ)文閱讀教學(xué)沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生用情感去閱讀，去品味作品的情感，只有崇高，沒(méi)有性情，結(jié)果是學(xué)生不知道課文和我有什么聯(lián)系，沒(méi)有情感的共鳴，也就無(wú)法受到課文中情感美的熏陶。另外，語(yǔ)文教學(xué)中讀與寫是一體的，對(duì)課文的過(guò)度闡釋與崇高化講解，也使學(xué)生在作文中產(chǎn)生主題意義方面的疑惑，可不可以寫日常生活里的個(gè)人小情緒，可不可以寫無(wú)關(guān)價(jià)值判斷的美食、時(shí)裝等，他們走不出“意義”“價(jià)值”的困惑與纏繞，不敢表達(dá)自己的真實(shí)情感，久而久之導(dǎo)致了閱讀與寫作的畏難情緒。

閱讀教學(xué)注重知識(shí)訓(xùn)練，忽視情感體驗(yàn)?！案呖贾贫鹊漠?dāng)下存在自有其合理性，在高考規(guī)則改變之前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)唯高考馬首是瞻，也是學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)符合自身利益最大化的一種理性選擇?！备呖贾笓]棒的效應(yīng)，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)度關(guān)注其工具性價(jià)值，聚焦于字詞句及語(yǔ)法的講解，所謂“字字落實(shí)、句句清楚”，而對(duì)作品情感意蘊(yùn)則只是匆忙帶過(guò)、簡(jiǎn)單概括。無(wú)論是《先秦諸子選讀》，還是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，無(wú)不蘊(yùn)含厚重的文化價(jià)值，具有陶冶身心的情感功能，但受高考“考試對(duì)象”的指引，閱讀教學(xué)往往變?yōu)椤拔ㄖR(shí)論”的技巧傳授與知識(shí)灌輸，試題考什么就講什么，字、詞、語(yǔ)法及文學(xué)常識(shí)，按照高考進(jìn)行模擬試題演練，一路下來(lái)將一篇情文并茂的作品分割得“支離破碎”，無(wú)時(shí)間、無(wú)意識(shí)去仔細(xì)體會(huì)文本的情感意蘊(yùn)與人文關(guān)切。

閱讀教學(xué)教師“一言堂”，忽視學(xué)生的主體體驗(yàn)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性。應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。然而，在閱讀教學(xué)中許多教師不重視課文“熏陶感染”的情感作用，而是“以言為先”的“一講到底”“一問(wèn)到底”“精講多練”“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果閱讀主體缺乏自覺(jué)性、主動(dòng)性，被動(dòng)地忙于記字詞、歸語(yǔ)法、練翻譯，而需要沉潛其中、用心靈去細(xì)細(xì)體味的文學(xué)情感魅力卻被遮蔽與忽略了。其實(shí)，閱讀教學(xué)既需要教師主導(dǎo)的外在的思想灌輸，更需要學(xué)生作為閱讀主體內(nèi)在的心理情感體驗(yàn)，并且只有通過(guò)閱讀者自我的真實(shí)情感體驗(yàn)，才能創(chuàng)造性地與作品展開(kāi)深層次的交流對(duì)話，才能個(gè)性化地感受文本所隱含的生命意識(shí)，從而在情感體驗(yàn)中使人文情懷浸潤(rùn)學(xué)生們的靈魂。

三、閱讀教學(xué)中“情感體驗(yàn)”的實(shí)行要點(diǎn)

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)不應(yīng)只是冷靜的知識(shí)學(xué)習(xí)，也不應(yīng)只是強(qiáng)化的技能訓(xùn)練，而還應(yīng)該成為閱讀者一種情感的體驗(yàn)過(guò)程，只有作品情感與學(xué)生心靈的相互激蕩碰撞、依偎共鳴，才能在以情感人之中實(shí)現(xiàn)人文精神的教育目標(biāo)。高中語(yǔ)文如何進(jìn)行“情感體驗(yàn)”閱讀教學(xué)，離不開(kāi)三個(gè)層面的互動(dòng)配合。

在教師教學(xué)層面，要善于創(chuàng)設(shè)情境。教師在課堂閱讀教學(xué)中的角色定位是一個(gè)引導(dǎo)者、促進(jìn)者、輔助者，他不是把課文的理解與結(jié)論交給甚或強(qiáng)加于學(xué)生，剝奪其自我體驗(yàn)的權(quán)力，而是設(shè)置閱讀教學(xué)情境，充分激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，幫助其探索生命情感的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)精神靈魂的發(fā)展。高中語(yǔ)文所選的詩(shī)歌、散文、戲劇、小說(shuō)，無(wú)不承載豐富的情感，教師要以自己宏博的知識(shí)還原作者生平經(jīng)歷以及時(shí)代背景等“大語(yǔ)境”，運(yùn)用“文本細(xì)讀”的方法走進(jìn)作品情感世界，使學(xué)生沉浸于文學(xué)的審美情境。比如教學(xué)泰戈?duì)柕拿端匕拧?，要從小說(shuō)人物切入，從體味其詩(shī)化的語(yǔ)言開(kāi)始，通過(guò)字詞與句子的分析，在看似簡(jiǎn)單的故事背后，讓學(xué)生感受到文本所蘊(yùn)含的深沉情感，那素芭的美麗、素芭的善良、素芭父母的無(wú)情、素芭婚姻的悲哀以及鄉(xiāng)村的自然美，無(wú)不撥動(dòng)學(xué)生的心弦。要運(yùn)用音像、圖片、ppt課件等多媒體輔助教學(xué)，以它真切的聲音、生動(dòng)的畫面、跳躍的影像，使課文內(nèi)容具體化、形象化，觸動(dòng)學(xué)生視聽(tīng)的審美神經(jīng)，帶動(dòng)學(xué)生的情感流動(dòng)。要組織師生誦讀、形體表演等豐富多彩的課堂活動(dòng)，以時(shí)而激昂、時(shí)而悲憤、時(shí)而纏綿的語(yǔ)調(diào)，以直觀的場(chǎng)景、微妙的神情、夸張的動(dòng)作，激發(fā)學(xué)生內(nèi)生情感體驗(yàn)，建構(gòu)自我心靈的空間。

在學(xué)生閱讀層面，要主動(dòng)激活情感。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的情感體驗(yàn)具有內(nèi)在生成性、個(gè)體獨(dú)特性、意義建構(gòu)性。內(nèi)在生成性表明學(xué)生是閱讀的主體，沒(méi)有學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)的閱讀，就沒(méi)有其情感體驗(yàn)的生成。為此閱讀教學(xué)的要旨在于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，只有學(xué)生的精神世界與文本世界相遇與交融，才能產(chǎn)生思想啟迪、情感體驗(yàn)。個(gè)體獨(dú)特性要求閱讀教學(xué)不能追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，只有向每一位學(xué)生開(kāi)放，與其個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)接通，才能形成屬于“這一個(gè)”的審美樂(lè)趣與情感升華。意義建構(gòu)性說(shuō)明文本的意義不是獨(dú)立、封閉、自足的，而是開(kāi)放、多元、動(dòng)態(tài)生成的，閱讀過(guò)程是閱讀主體對(duì)文本意義的一個(gè)建構(gòu)過(guò)程。對(duì)此，閱讀教學(xué)要注重教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話，調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累、生活經(jīng)驗(yàn)，使其積極地對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，努力與作品建立共識(shí)、產(chǎn)生共鳴，從而在感情溝通與交流之中完善自我人格、提升人生境界。以《山羊茲拉特》一課為例，在字詞、閱讀、整體把握之后，一定要讓學(xué)生去說(shuō)“你最感興趣的地方在哪里”，學(xué)生會(huì)找到以下興趣點(diǎn)：人羊?qū)υ?、草堆生存、雪后星空、歡樂(lè)燈節(jié)、賣掉老羊。讓學(xué)生去朗讀、說(shuō)出自己的理解，這比教師講解分析式的灌輸要好得多，因?yàn)檫@種“接受性學(xué)習(xí)”往往會(huì)“禁錮了學(xué)生的思維，退化了學(xué)生的靈性，麻木了學(xué)生的情感”。強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中學(xué)生的情感體驗(yàn)，就是要學(xué)生變“接受”為“解讀”，變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”，著力激發(fā)其當(dāng)下的真切感受。如果還以《素芭》的閱讀教學(xué)為例，學(xué)生情感體驗(yàn)的產(chǎn)生無(wú)論是源于素芭的形象，還是故事情節(jié)，以及主題思想，這些情感也可能不一而足，但只要是學(xué)生閱讀之中真切感受到的，要給予尊重、保留，不能為了“統(tǒng)一”而對(duì)其強(qiáng)行剪切。我們重視閱讀教學(xué)中學(xué)生的主體作用，一定要讓學(xué)生自主地、有思想地、有情感地存在。

在社會(huì)教育層面，要改革高考內(nèi)容。語(yǔ)文閱讀教學(xué)所面臨的尷尬與困境，無(wú)疑與高考應(yīng)試教育密切相關(guān)。因?yàn)殚喿x教學(xué)被視為備考的演練平臺(tái)，凡是高考內(nèi)容就精講多練，而“情感體驗(yàn)”在高考試卷中占比不大且不易把握，就成為被忽略的對(duì)象。由此，建議高考試題內(nèi)容既要注重知識(shí)性、技能性的考核，也要從語(yǔ)段到試題增加“情感體驗(yàn)”的分量，以引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家、孝敬父母、關(guān)愛(ài)身邊的同學(xué)朋友，培養(yǎng)其高尚的道德情操。圍繞構(gòu)建和諧社會(huì)、培養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，高考試題尤其要強(qiáng)化“人文性”導(dǎo)向，引導(dǎo)考生關(guān)注社會(huì)、關(guān)注文化、關(guān)注生命，要求學(xué)生從不同層面、不同角度能夠解讀文本的民族心理、文化底蘊(yùn)和人文精神，以此推進(jìn)高考實(shí)現(xiàn)考試與育人相結(jié)合、工具性與人文性相統(tǒng)一的目標(biāo)效應(yīng)。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》指出：“中學(xué)階段既是學(xué)生長(zhǎng)身體、長(zhǎng)知識(shí)、人格形成的時(shí)期，又是世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的階段，可塑性極強(qiáng)，是進(jìn)行人文精神教育的最佳契合點(diǎn)?！备咧姓Z(yǔ)文有著厚重的文化思想與情感內(nèi)涵，是對(duì)高中生進(jìn)行人文精神教育的重要載體，期待其閱讀教學(xué)重視情感體驗(yàn)，讓閱讀和學(xué)生的情感融為一體，培養(yǎng)情操，涵養(yǎng)德行，砥礪人格。

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編輯/岳鳳