冀俊平

摘 要：現(xiàn)有的教學(xué)評價關(guān)注點傾向于教或?qū)W一方面，“以評促教”的功能難以很好實現(xiàn)，“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價是指將教與學(xué)兩個體系并列作為教學(xué)評價對象，從橫向和縱向兩個維度關(guān)注教學(xué)過程，既幫助教師看到自己教學(xué)狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，也有利于教師對照自己的教學(xué)行為和學(xué)生的反饋情況，查找原因，進行有針對性的教研教改，同時勇于創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；教學(xué)共進；教學(xué)評價

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A

一、現(xiàn)有的教學(xué)評價難以體現(xiàn)教與學(xué)的交互作用

在學(xué)校教學(xué)評價中，普遍存在單一的以教學(xué)行為或者教學(xué)對象為評價指標的狀況，將教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)割裂開來，不利于激發(fā)教師的內(nèi)在動力，甚至受到教師反對。總體上，目前的課堂教學(xué)評價主要有以下三種。

1.以教師行為為關(guān)注點的課堂教學(xué)評價

這樣的課堂教學(xué)評價關(guān)注點在于教師的課前準備情況、教學(xué)材料準備情況、教學(xué)過程中采用的教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容選用情況、教師課程設(shè)計情況、教師課堂風(fēng)貌等。有時候這樣的教學(xué)評價也會涉及課堂氛圍和學(xué)生狀態(tài)，但關(guān)注點集中于教師行為。將教學(xué)評價的關(guān)注點集中在教師行為上進行教學(xué)評價，每個方面的評價指標實際上是靜態(tài)的，教師收到的反饋信息也是類標準化的，但是對為什么這樣做卻沒有深入的領(lǐng)悟，反而有時候會因為這些標準化的建議難以應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)情境而不得不左右權(quán)衡，進而反感排斥教學(xué)評價，更不要談“以評促教”了。

2.以教學(xué)對象為關(guān)注點的課堂教學(xué)評價

現(xiàn)在的教育思潮注重提倡學(xué)生的主體地位，一些學(xué)校的教育評價集中于關(guān)注學(xué)生狀態(tài)。反映在課堂教學(xué)評價中，關(guān)注學(xué)生的到課率、抬頭率、學(xué)生課堂參與度、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)生的質(zhì)疑情況等，有時候這樣的教學(xué)評價也會涉及教師的課堂設(shè)計，但是關(guān)注點集中在教學(xué)對象上。將教學(xué)評價的關(guān)注點集中在教學(xué)對象上的教學(xué)評價，其不良作用表現(xiàn)為，其一，教師得到的反饋信息直接指向教學(xué)效果，但是對教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)困境，有針對性地改進教學(xué)過程沒有直接作用。其二，評價僅僅反映出學(xué)生課堂上接受知識的一般情況，但是卻忽略了教學(xué)過程中間學(xué)的滯后性和隱蔽性。特別是對于存粹抽象的理論，可能會在學(xué)生后續(xù)實踐中發(fā)生頓悟，激發(fā)出巨大熱情。其三，過度關(guān)注學(xué)生反饋，容易引導(dǎo)一些教師為了學(xué)生反饋而設(shè)計教學(xué)，忽略了教學(xué)目標，讓學(xué)生感覺上課很熱鬧，實際什么都沒學(xué)到，或者一些教師熱衷于“做課”等，背離了教學(xué)的初衷。

3.以教學(xué)對象和教師行為為關(guān)注點的課堂教學(xué)評價

在教學(xué)評價中以教學(xué)對象和教師行為為關(guān)注點，綜合了以上兩種教學(xué)評價的關(guān)注點，目的在于教與學(xué)的共同提升。

以教學(xué)對象和教師行為為關(guān)注點的課堂教學(xué)評價，將教與學(xué)分別孤立的進行羅列式的評價，其不良作用在于：教學(xué)行為與教學(xué)對象反饋之間的聯(lián)系沒有得以明確體現(xiàn)，教師不知道是何種教學(xué)行為導(dǎo)致的學(xué)生正負反饋，也無法直接有針對性地改進教學(xué)，因此感覺教改阻力大，難點多且不明確，“以評促教”的作用大打折扣。上述三種課堂教學(xué)評價反映出當前學(xué)校課堂教學(xué)評價的普遍狀況，在“以評促教”功能無法很好實現(xiàn)的情況下，一方面，矛盾和壓力都更容易集中于教師身上，使得教師積極性受挫，恐懼于教學(xué)評價而不敢創(chuàng)新。另一方面，教學(xué)評價也更容易表現(xiàn)為考核評比、發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師和不合格教師，而淡化了教學(xué)評價最首要的功能——促進每一個教師的長遠發(fā)展。

二、“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價的含義與特點

“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價是指將教與學(xué)兩個體系并列作為教學(xué)評價對象，但是二者之間又并非是孤立的，從縱向來看，教師能看到自己的教學(xué)狀況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。從橫向來看，教師可以對照自己的教學(xué)行為和學(xué)生的反饋情況，查找原因，進行有針對性的教研教改。具體如下表所示?！敖虒W(xué)共進式”課堂教學(xué)評價的特點主要表現(xiàn)為：

1.教學(xué)評價指標體系設(shè)計注重教與學(xué)的密切對應(yīng)

指標體系的設(shè)定應(yīng)該根據(jù)校本情況進行，具體包含教師前期準備情況、教學(xué)方法采用情況、教學(xué)手段選用情況、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計情況等，并且每個教師情況指標對應(yīng)一個學(xué)生行為指標，比如“教學(xué)材料準備齊全”“學(xué)生回答邏輯清楚”等。但是基于教學(xué)實際情況的復(fù)雜性和評價指標的動態(tài)發(fā)展特點，評價人員應(yīng)當掌握評價指標的精神實質(zhì)，評價參照“本本”而不拘泥于“本本”，使教學(xué)評價契合教學(xué)實際和教學(xué)目標。

2.同時關(guān)注教與學(xué)，教學(xué)評價反饋更具體

需要注意的是，在課堂教學(xué)過程中，教與學(xué)是同時開展但并非同步完成的。一方面，學(xué)比教本身具有滯后性，因此很容易產(chǎn)生教師分值高于學(xué)生分值得情形。另一方面，教師在教改開始階段可能會出現(xiàn)某些指標分值低于學(xué)生的情形，這時，該表就能體現(xiàn)出教師教學(xué)改革過程中尚需改進的方面，避免教師在教學(xué)改革中無的放矢。隨著教改的深入，教師情況分值便會逐步提升，因此，長期來看，該表能夠反映出教改的具體困境與突破成效。

3.教學(xué)評價的設(shè)計主體是教師

“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價體現(xiàn)出教與學(xué)的密切契合，脫離教學(xué)一線的行政人員因缺乏教學(xué)經(jīng)驗，難以確定教與學(xué)的對應(yīng)指標。因此，“教學(xué)共進式”評價表一經(jīng)制定，便是教師自己進行教研教改的方向指針，也是教師主導(dǎo)教學(xué)的具體表現(xiàn)。當然評價表要兼顧教學(xué)實際的復(fù)雜性和教師情況的多樣性，指標體系應(yīng)該由教師在專家指導(dǎo)下進行集體制定。

4.教學(xué)評價全程體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)地位

“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價體系中不僅包含教師的教學(xué)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也包含了教學(xué)互動過程，雖然它的縱向分值可以用來進行評比，但更重視過程性評價。評價體系從教師參與設(shè)計定稿，到具體使用中進行教與學(xué)的橫向?qū)φ辗治?，或者對教改進行縱向跟進式評價等方面都體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)地位。在這樣的評價體系指導(dǎo)下，教師將主要精力集中于教學(xué)規(guī)程中，因此能夠及時突破點、創(chuàng)新點并取得成績，從而超越自我并最終達到教學(xué)目標。

三、“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價實施建議

“教學(xué)共進式”課堂教學(xué)評價在具體實施過程中應(yīng)該注意如下幾個方面：第一，課堂教學(xué)評價設(shè)定要符合校本情況，不同學(xué)校受師資、生源等影響，應(yīng)制定符合教學(xué)實際的教學(xué)評價體系，提高評價實效性。第二，課堂教學(xué)評價應(yīng)該不局限于一次課，而應(yīng)該在后續(xù)教學(xué)中持續(xù)進行，從而更有效的控制教學(xué)及教改。第三，課堂教學(xué)評價體系可以根據(jù)教學(xué)實際進行修改，但是需要審慎進行，因為頻繁的修改評價體系會導(dǎo)致教師無所適從，找不到著力點。第四，避免“本本”主義，教學(xué)評價始終保持服務(wù)于教學(xué)目標和教育目的。

參考文獻：

[1]孫 玲.教學(xué)評價背后的價值沖突及反思[J].教育理論與實踐，2011（31）.

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