朱涵

摘 要：目前，有相當一部分初中學生閱讀能力呈弱化趨勢，學生深度解讀文本能力低下的原因之一就是缺乏較強的語感。在教學實際中，嘗試“運用感知性朗讀語感訓練促進對文本情感的深度感悟”“運用理解性朗讀語感訓練促進對文本情境深入品味”和“運用欣賞性朗讀語感訓練促進對文本主題的深度解讀”這三種方法，從語感訓練的角度來提高深度解讀文本、豐富語義內涵的能力。

關鍵詞：感知性朗讀；理解性朗讀；欣賞性朗讀；文本解讀

筆者在教學實踐過程中深感目前有相當一部分的初中學生閱讀能力呈弱化趨勢，在讀和聽中，不能夠很快領會看到或聽到的某些語言，識別它的優(yōu)劣，引起各種思考、聯(lián)想和想象；在說和寫中，他們對達到“根據表達需要，很快想到恰當的語言，并且充分發(fā)揮這些語言的表達作用”這一要求感到有一定的難度。探究學生深度解讀文本能力低下的原因之一就是缺乏較強的語感。

語感是人們對語言文字的敏感性和領悟力，它是實際運用文言文字能力的一種基本功。加強語感訓練就是引導學生通過對語言文字的閱讀分析，披文入情，以深入理解語言文字的內在含義，充分感受作者要表達的思想感情。學生在小學讀了幾年的語文，已經初步懂得一些語感。中學階段語感訓練就應建立在這個基礎上有計劃地展開。本人認為初中時可著重結合字詞句段的基礎語言單位，以強化朗讀為直接手段，培養(yǎng)學生的語感，這有利于提高他們的理解能力，發(fā)展他們的認知水平，從而具有較高的語言能力。語文教學過程中，筆者主要嘗試用以下三種方法從語感訓練的角度來提高深度解讀文本、豐富語義內涵的能力：

一、運用感知性朗讀語感訓練促進對文本情感的深度感悟

作為交際狀態(tài)的語言文字，其語義呈開放狀態(tài)，即不是凝固的。所以語感對象不是同一層面的，是多層面的。表象感知層屬于語感的最低層。感知層次是語言主體對言語對象做出的反映，即人的感、知覺系統(tǒng)對言語事物做出的綜合評判。它包括語言材料表達的主要內容、傳遞的感情和具有的語氣三個方面的內容。朗讀是多種感官參與的以聲釋義的綜合活動，其表現形式為用響亮、清晰的有聲語言來轉換書面的文字語言，它是語文教學中最常用的閱讀練習形式，故朗讀可以加深對句子的體會，增強語感。古人云：“書讀百遍，其義自見?！币簿褪钦f明這種作用。在教學中，學生對課文內容可通過朗讀去獲得感知，揣摩作者蘊涵的情趣和意旨，使課文內容立體化、形象化，進而對文章的內容產生真切深入的感受。如：在《百草園》第二段景物描寫的教學時，指導學生反復誦讀，引導他們仔細觀察，邊讀邊思考：這段文字中運用了哪些富有表現力的形容詞和動詞？這些詞怎樣精確地表達了每種景物的特點？學生在朗讀中便很快地從課文里找出富有表現力的詞（碧綠、光滑、高大、紫紅、輕捷、伏、竄等），領會這些詞表達景物特點的精確性（黃蜂“肥胖”，用“輕捷”，用“竄”寫出云雀“向云霄里去”的動作等），關注詞語之間的搭配關系，大致有形容詞與名詞（碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹等），形容詞與動詞（長吟、低唱等），動詞與名詞（彈琴，噴出一陣煙霧等），幾種不同表達方式，構成一幅有高有低、有靜有動、色彩斑斕、生機盎然的春、夏、秋三季的百草園圖畫。學生仿佛就是那個活潑可愛、求知欲很強的“我”，置身于這幅畫面之中，一種熱愛大自然的感情油然而生。

二、運用理解性朗讀語感訓練促進對文本情境深入品味

理性認知層是語感的中級層，理解層次是各種言語信息相繼在言語主體的大腦中留下興奮的痕跡，或進一步受到有關言語信息的刺激，大腦就對新舊信息進行比較、分析、綜合、加工，使新舊信息得以整合，它可包括三個方面的內容：一是語言材料的深層情境，二是語言材料的層理關系，三是語言材料的內部構建。這一層面的語感訓練可以從兩方面著手進行：

1.在閱讀中養(yǎng)成揣摩涵泳詞句的習慣

閱讀教學中引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦，比較揣摩，養(yǎng)成習慣，對于培養(yǎng)語感是大有益處的。正如宋代的陸象山曾說：“讀書切切誡慌忙，涵詠功夫興味長?！北热纭对颇系母钑分杏袔拙涿鑼懩贻p婦女一連唱敗三個對手后輕松快樂的句子：“于是輕輕地打了吆喝，表示勝利結束，從荊條叢中站起身子，理理發(fā)，拍拍繡花圍裙上的灰土，向大家笑笑……”在教學時，我讓學生抓住“輕輕”“理理”“拍拍”“笑笑”這幾個疊詞反復朗讀，怎么讀能讀出該有的韻味來？有學生說應該讀快點才能顯得輕松自在，有的學生說要讀慢點。于是，學生讀一遍快的，讀一遍慢的。一比較，讀得快反而顯得倉促匆忙，不能體現那份淡定怡然。在此基礎上，我又讓學生表演“輕輕打了個吆喝”中的“吆喝”，學生在笑聲中揣摩、評價表演的優(yōu)劣，一琢磨就能夠到位地把握這吆喝中有幾分得意但絕無嘲弄之意，這樣的演唱不帶功利，有的只是一份內心的滿足與愉悅。

2.在閱讀中養(yǎng)成合理想象深入理解文本的情境習慣

葉圣陶曾經說過：“必須驅遣我們的想象，才能夠通過文字，達到這個目的。”語感同想象緊密聯(lián)系，在閱讀教學中運用形象思維，啟發(fā)學生想象，必然會在學生的心中產生“內心視像”。它能夠使課文內容像放電影一樣，在學生頭腦中一一閃過，讓他們身臨其境，引起內心情感上的共鳴。例如《大雁歸來》一課中“大雁覓食圖”中有這么一句話：“從早到晚，它們一群群地喧鬧著往收割后的玉米地飛去。每次出發(fā)之前，都有一場高聲而有趣的辯論，而每次返回之前的爭論則更為響亮?！蔽易寣W生結合文本的語境，想象大雁在出發(fā)之前“高聲而有趣的辯論”的情景和“返回前爭論”的場面。有一位學生想象“大雁爭論”說：“你多吃了我的玉米，你還我的，哼！”“我搶到的我吃，誰讓你動作慢！”結果引發(fā)了一場爭議，有同學反駁認為這樣的語言想象不對，大雁是團結友好的，前面想象的語言對話是爭吵而不是爭論了。多妙啊，“爭吵”與“爭論”的區(qū)別出來了，大雁的形象出來了，作者利奧波德對雁群的情感也在想象爭辯中自然地出來了！

三、運用欣賞性朗讀語感訓練促進對文本主題的深度解讀

哲理探究層是語感對象的最高層次，它包括兩方面內容：一是語言材料蘊涵了什么哲理，二是言語材料給人的啟迪是什么。人們對語言文字的敏銳感受和對生活的敏銳感受是緊密聯(lián)系在一起的。例如，筆者給學生上補充閱讀材料《山海經·海內經》的故事《鯀治水》時學生朗讀后質疑：為什么大禹的方法治水成功而其父的方法行不通？學生從文章中概括得出：鯀用堵的方法，大禹用疏導的方法。我引領他們進一步思考：不同方法造成不同結果的根本原因是什么？最后明確：禹尊重客觀規(guī)律，鯀的做法只是治標不治本，他違背了客觀規(guī)律，必定行不通。然后再讓學生聯(lián)系實際談談，學生聯(lián)想到人類亂砍樹木，造成洪水災害；水資源的匱乏是人類自己污染環(huán)境造成的。此外，筆者還讓學生評價鯀和禹誰是治水英雄，學生能聯(lián)系所學《真正的英雄》中的語段，援引“英雄之所以稱之為英雄，并不在于我們頌贊的語言，而在于他們始終以高度的事業(yè)心、自尊心和鍥而不舍地對神奇而美妙的宇宙進行探索的責任感，去實踐真正的生活以至獻出生命”作結，大大加深了對短小淺顯的文章的內涵挖掘。

總之，語感訓練是達成對文本深度解讀的一種有效方式，我們需要在今后的語文教學中繼續(xù)重視對學生語感的培養(yǎng)，并形成一整套循序漸進的訓練方法，使它行之有效地為深度解讀文本

服務。

參考文獻：

[1]馬自英.淺談語文教學中的朗讀訓練與語感培養(yǎng)[J].教育學文摘雜志，2013（36）.

[2]徐景華.利用朗讀訓練培養(yǎng)小學生語感的策略研究[J].考試周刊，2014（90）.

[3]王素坤.加強朗讀訓練培養(yǎng)學生的語感[J].新課程學習（中），2011（3）.

編輯 趙飛飛