駱北剛++劉康玲

摘 要傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)向是由物及人，由教及學，由外向內(nèi)的。學生作為教育活動存在的根基，是教育活動價值創(chuàng)生的重要因素，也是教育運行過程的決定性因素和教育活動價值實現(xiàn)的終極目標。本文基于生本思想，首先，從發(fā)展的角度闡釋了教育活動生本回歸趨勢的必然性；其次，從歷史的角度評析了教學有效性的內(nèi)涵及研究缺陷；第三，從理論的角度對生本思想與教學有效性的邏輯關(guān)系進行分析；最后，從生本思想的角度對教學有效性的內(nèi)涵和指征進行再闡釋。本文的目的不在批判，而是通過拋磚引玉，期望對教學有效性的抽象性概括進行破解，使教學有效性的理論研究真正有利于指導(dǎo)教學實踐。

關(guān)鍵詞生本思想 教學有效性 再闡釋

作為人的活動，教育是人類基于需求的一種自覺意識以及實踐，目的性是教育活動在完成系統(tǒng)運作時的必然屬性。教育活動從發(fā)端便具有了預(yù)設(shè)及追求目標的內(nèi)在動力。教育活動的運行是否達成目標？如何達成目標？當人們在思考這樣的問題時，探索教育活動的有效性始終是一個無法回避的問題。追溯至夸美紐斯對教育的認知，我們便可以窺見一斑?！叭思仁巧系蹌?chuàng)造的最崇高、最完善、最美好的創(chuàng)造物……學問、德行和虔信的種子就自然在我們身上。教育則是人類得救的主要手段?！盵1]從他的話語上看，他并未顯性地表達教學有效性，但教育衍生的“使人得救”的意義已是有效教學話語的原始理論狀態(tài)。

教育的歷史發(fā)展階段是多樣的，教學有效性的內(nèi)涵也在流變中呈現(xiàn)出不同的本質(zhì)及標準。面對當下的教育，我們無法回避“人性”回歸思想對教育的重新改造，正如胡森所言，“或許過去10年來人本主義所反對的極端理智主義的鐘擺，現(xiàn)在正回到更適當?shù)奈恢蒙?，人們正在認識到情感與認知之間的一種更重要的平衡”[2]。作為教育實踐者，需要深入反思包括教學有效性在內(nèi)的諸多問題：教學有效性究竟意味著什么？教學有效性理論對教學實踐發(fā)揮了什么樣的作用？亟待明確的問題是教學有效性的內(nèi)涵是什么以及有什么具體的現(xiàn)實指征。

一、教學有效性：內(nèi)涵研究及評析

教育活動本身的形成發(fā)展及其流變都受到特定思想的影響，在不同的社會和發(fā)展階段，其思想依據(jù)都是有差異的，這種差異性也會導(dǎo)致教育本質(zhì)及其屬性的千差萬別。如維科把人類社會的存在形態(tài)劃分成神的時代、英雄時代和人的時代一樣，教育學也存在知識、社會和人三種不同的價值取向。基于這種思想流變，我們必須關(guān)照所有教育問題存在發(fā)展的情境。

裴娣娜指出，有效教學指教師和學生在特定的環(huán)境和條件下，基于預(yù)設(shè)的課堂教學目標，通過交流與互動所達到的有效果和有效益的教學[3]。她所謂的有效教學的核心是“目標控制下的效果和效益”，且此有效果和有效益的發(fā)生條件是教學過程中的人依據(jù)物的條件達成預(yù)設(shè)目標。具體來講，有效教學是在教學目標的控制下實現(xiàn)的，其實現(xiàn)過程是一種交流與互動，結(jié)果是有效果和有效益。

那么，需要明確的問題是：第一，超出教學目標之外的教學效果是否有效呢？第二，有效果易理解，指達成教學目標。那什么樣的效果才算達成目標呢？這種效果是否有更精細更具體的劃分呢？第三，有效益是以最少的投入獲得最大的收益，較大的投入獲得較好的效果是否稱為有效呢？事實上，教學不同于物質(zhì)生產(chǎn)，教學中的時間和精力的隱形投入應(yīng)如何評估仍是值得探討的問題。

斯賓塞在《什么知識最有價值》中指出“什么知識最有價值，一致的答案就是科學”，知識被認為是教學的價值所在，這種論斷具有典型的工具論色彩，強調(diào)知識的核心地位及教學目標中知識的決定性。從發(fā)生學的角度看，裴娣娜與斯賓塞的觀點在本質(zhì)上具有一致性，即目標具有絕對上位性，效果取決于過程與目標的距離，他們顯然忽略了教學的主體問題，教學中除學生以外的其他要素都應(yīng)是支持性的，因為“教育必然是從學習者本人出發(fā)的”[4]。

概而觀之，教學有效性的內(nèi)涵的話語體系是豐富的，其表達邏輯也千差萬別，然而不可忽視的是教學目標與效果之間的關(guān)系以及教學有效性的具體指征問題。前者似乎將目標與結(jié)果定義為控制關(guān)系，目標之內(nèi)的結(jié)果即為效果，目標之外的結(jié)果即為無效。后者涉及教學有效性理論對教學實踐的指導(dǎo)意義值得商榷。

二、生本思想與教學有效性的邏輯關(guān)系

教育活動有其多元的本質(zhì)，也有其不變的本體，即教學成人[5]。這是一個更宏觀的概括。教育無論發(fā)生在何時何地，最終指向人的發(fā)展，這是教育的終極規(guī)律，也是教育回歸人的思想的根源。生本思想正是教育回歸人的規(guī)律的必然，這種必然性也從哲學上獲得了啟迪。自然主義思想中“關(guān)注人，將人作為一個自然的有機體，人在自然中獲得自然的發(fā)展”[6]，是現(xiàn)代生本思想產(chǎn)生的較早源頭。自此，教育中關(guān)注人性的理論開始形成并發(fā)展。后來，存在主義哲學的興起徹底對人的主體性進行了思想上的釋放。薩特曾說“人不外是自己造就的東西”[7]，“人，不僅是他自己設(shè)想的人，而且還是他投入存在后自己所愿意成為的人”[8]。正是在這種主體思想的引領(lǐng)下，回歸人的教育思想才得以在實踐層面被接納和認同，并成為生本思想產(chǎn)生的理論淵源。

馬斯洛認為好的教育是“能幫助個人發(fā)展?jié)撃芤约白晕覍崿F(xiàn)”，這種自我實現(xiàn)是指“利用并充分開發(fā)天資、能力和潛能等”[9]。據(jù)此，我們可以確定生本思想的核心價值是學生的發(fā)展及自我實現(xiàn)，這種發(fā)展可以是知識、能力層面的，更是潛能層面的。換言之，教育目標不僅關(guān)注現(xiàn)實，如學生的知識、能力和情感等，更關(guān)注未來，如學生的健全成長。

首先，教學有效性應(yīng)關(guān)注學生的變化?！皩W習是個體在特定情境下由于練習或反復(fù)經(jīng)驗獲得的行為和行為潛能比較持久的變化?！盵10]學生在學習過程中發(fā)生的變化是教學有效性的根本所在。其次，教學對于教學有效性生成的作用是外在的，教學的所有要素一定指向?qū)W生變化，教學有效性的判定標準取決于教學中學生變化的量與質(zhì)。最后，教學目標是教學的過程性要素，其作用是指引教學實現(xiàn)對學生變化更好的支持，而不是判定教學有效性的控制性和決定性因素。endprint

三、教學有效性：生本視角下的內(nèi)涵與指征重構(gòu)

1.生本思想

生本思想包括認識論和方法論兩個不同的層面。認識論層面是一套合理的客觀的對學生認知的思想體系。研究者認為，生本思想的核心是將學生視為自然人、社會人和歷史人。自然人即學生是具有自然屬性的有機體。其自然性客觀存在，有其獨特性，不容忽視，更不能非法剝奪，例如兒童的注意力、學習倦怠問題等，同時自然性所衍生的自然發(fā)展規(guī)律也值得認同和尊重。歷史人即學生當下的狀態(tài)是歷史的產(chǎn)物，他們的人格、心理和思想等都與其家庭、義務(wù)教育和人際關(guān)系有著千絲萬縷的關(guān)系，教育不能漠視學生的歷史。社會人即學生作為社會群體成員具有的社會屬性，他們的認知行為與生活環(huán)境密切關(guān)聯(lián)。教育者不能脫離環(huán)境審視學生，教育問題的解決不能只見樹木，不見樹林，必須具有社會視野，采取綜合的方式。

方法論層面的生本思想是一套促進學生發(fā)展的具體方法論體系，其核心是尊重學生所擁有的各種權(quán)力的具體教學行動。心理上，尊重學生的合理需求，使其獲得尊嚴，保護學生的自信心，促進其形成健全人格。學習上，了解其需求，發(fā)現(xiàn)其所處的困境，為學生提供良好的環(huán)境，促進學業(yè)進步。思想上，幫助學生開拓視野，去除極端或偏狹的觀念，形成積極正確的世界觀和人生觀。

2.教學有效性的內(nèi)涵重構(gòu)

生本思想下的教學有效性有別于傳統(tǒng)教學目標控制論和教學工具論思想，是教學過程中各種因素相互作用的結(jié)果，其內(nèi)涵是“在教學要素和教學條件的支持下，學生通過參與和體驗而發(fā)生的行為和心理的積極變化”。

其一，教學有效性發(fā)生的前提條件是教學要素和條件，如教材、教法、教學媒體等。正如戴爾克所說，“教學發(fā)生在一定環(huán)境之中，這種環(huán)境一旦確立，便對教學產(chǎn)生了影響”[11]。需要明確的是，教學環(huán)境要素對教學的影響是外在的，是教學有效性實現(xiàn)的外部條件。環(huán)境對于教學有效性的生成是支持性的，但只作為教學要素進入學習者的學習過程中，成為學習者學習結(jié)果的某種表現(xiàn)。正如蒙臺梭利所言，“教育是以環(huán)境為媒介來改進自己，形成自己與塑造自己的人格”[12]。

其二，教學有效性的最終體現(xiàn)是學生在行為和心理上發(fā)生的積極變化。研究者認為，教學是師生在各種條件支持下的意義互動過程，孕育著教學雙方的變化，這種變化既是顯性的也是隱性的。教學有效性指向?qū)W生積極的變化，以學生的行為（參與、質(zhì)疑等）、思維（高度注意、問題思考等）和情感（興趣、態(tài)度等）變化為主要內(nèi)容。

3.教學有效性的操作性指征

教學有效性具體表現(xiàn)為學生行為層面的感覺和行為變化以及心理層面的思維和情緒體驗變化。

（1）感覺變化

教學活動具有對象性，他們可能是成體系的知識、某種外在的形象或是只能進行體驗的某些抽象事物。任何教學過程始于新知識的感知與學習，學生的感覺變化表現(xiàn)在：在教師指導(dǎo)下通過視覺、聽覺、嗅覺及觸覺感知到新知識的存在并為深度學習做好準備，感官的調(diào)動和運作構(gòu)成了有效教學的基礎(chǔ)。學生在教學中為獲取知識而發(fā)生的感覺變化是教學有效性的基礎(chǔ)性指征。

（2）行為變化

知識感知只是學習行為的開始。在教學過程中，教師設(shè)計不同的活動促進學生對知識的內(nèi)化，這是學習的深層次表現(xiàn)，真正增進學生的能力發(fā)展。教學活動的開展和學生的參與同步進行，學生的參與行為是學習發(fā)生的重要外在表征，也是確保學習效果發(fā)生的基礎(chǔ)。學習者用具體可觀察的行為來處理新知識，如參與課堂討論、提出質(zhì)疑和合作解決問題等，學生行為的及時性、持久性和準確性是保障知識、技能及情感習得的重要條件，教師的即時支持是學習發(fā)生不可或缺的前提。學生在教師引導(dǎo)下的學習行為是教學有效性的關(guān)鍵性指征。

（3）思維變化

杜威認為“學習實質(zhì)上是一種反省思維”，“思維是明智的學習方法”[13]。學習是一個復(fù)雜的認知過程，學生通過記憶、理解、概括、分析和應(yīng)用整合等一系列加工過程進行學習的深層次內(nèi)化。在此過程中，知識或技能的學習和思維能力的發(fā)展是共時發(fā)生的，思維過程的外化是教學有效性的重要體現(xiàn)。如果教育不關(guān)注思維發(fā)展，將是形式化的，人的理性的培養(yǎng)目標也很難實現(xiàn)。學生在教學活動支持下的思維活動是教學有效性深度的重要指征。

（4）情緒體驗變化

“教育的本質(zhì)是特殊形態(tài)的實踐活動，充滿了活生生的人的情感。”[14]教育作為一種人際交往活動，情感性是其重要屬性。教師和學生在教學過程中因為需求而產(chǎn)生的心理傾向是情緒的開端。良好的情緒體驗是一切認知活動啟動、維持的重要條件，可以幫助學生發(fā)生高效的學習行為，且有利于其自信心的提升、自我效能感的建立和健全人格的形成。因此，激發(fā)和維持學生良好的積極的情緒體驗是課堂教學有效性的后致性表征。

本文基于生本思想，闡釋了生本思想與教學有效性之間的邏輯關(guān)系，并指出了教學有效性的內(nèi)涵。為確保教學有效性理論的實踐指導(dǎo)性，本文提出教學有效性最終應(yīng)以學生的感知、思維、行為和情緒的積極變化為評判指征，即學生的發(fā)展是教學有效性的終極目標，學生是教學活動開始、持續(xù)和評估的核心，其他所有教學要素只是教學有效性達成的外在條件。

然而，本研究僅是拋磚引玉，至于教學要素對教學有效性如何發(fā)揮支持性作用、教學有效性指征的實際應(yīng)用效果如何等都是需要進一步明確的問題，期待來者予以深入研究并切實獲得對教學實踐有指導(dǎo)作用的教學有效性理論。

參考文獻

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[作者：駱北剛（1977-），男，陜西渭南人，石河子大學外國語學院副教授；劉康玲（1992-），女，甘肅武威人，石河子大學外國語學院2015級碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】endprint