隋姍姍+錢鳳歡

摘 要課堂教學評估作為一種評價教學質(zhì)量和水平的手段被經(jīng)常性地應(yīng)用于高校，但集中體現(xiàn)在“評教”，缺乏教與學的一體化設(shè)計，缺乏對學生主體地位的關(guān)注，缺乏運用評估結(jié)果有效改進教學的實踐。通過探討什么是有效的課堂教學質(zhì)量評估，從而指出開展有效課堂教學質(zhì)量評估的策略，進而提出有效課堂教學質(zhì)量評估的理想架構(gòu)，最終得出“評學”先行的教與學一體化的形成性評估才是有效的課堂教學評估。這樣的教學評估能夠不斷促進學生學習效果的提高和教師教學效果的提升，能夠體現(xiàn)評估的有效性和發(fā)展性，具有較好的理論基礎(chǔ)和應(yīng)用價值。

關(guān)鍵詞評教 評學 課堂教學 質(zhì)量評估

教學質(zhì)量評估長期以來一直廣泛應(yīng)用于教育教學領(lǐng)域，甚而形成了評估文化，而評估與教學的相得益彰，也使得教學評估成為教學過程的重要組成部分。課堂教學是教學質(zhì)量和水平的重要保證，因此課堂教學質(zhì)量評估作為一種有效手段被應(yīng)用于教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價中。但是它“有效”到什么程度？綜觀課堂教學質(zhì)量評估的開展與反饋，綜合相關(guān)文獻研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學質(zhì)量評估從評估對象、評估內(nèi)容、評估手段等方面，集中體現(xiàn)在“評教”——評價教師的教學水平，且結(jié)果應(yīng)用于教師考核、晉升等職業(yè)科層制發(fā)展而非教學活動的反思與改進；少有“評學”——評價學生的學習成效，即使有評學其結(jié)果也往往應(yīng)用于學生考核、升學等學業(yè)科層制發(fā)展而非學習反思與改進。這其實是目前的課堂教學質(zhì)量評估過分突出其對教師和學生的管理功能，偏重選撥與問責，而忽視了其對教學活動的檢驗、反饋、改善等的促進功能。然而，課堂上通過評估來對教師的教和學生的學不斷進行價值的認知與反思以求改進的過程，才是課堂教學質(zhì)量評估須重點關(guān)注的。因此，課堂教學質(zhì)量評估應(yīng)該關(guān)注如何使教師的教學質(zhì)量和學生的學習質(zhì)量不斷提升，讓教學評估不僅是教學過程的重要組成部分，更是有效教學的基礎(chǔ)。

一、有效課堂教學質(zhì)量評估的涵義

顯然，要實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量評估的有效性，僅僅“評教”是不夠的，還要“評學”。那是不是“評教”就是評估教師的教學質(zhì)量，“評學”就是評估學生的學習質(zhì)量呢，顯然也不是。因為教與學這兩個活動是密不可分的，教師的教學質(zhì)量影響學生的學習質(zhì)量，學生的學習質(zhì)量反應(yīng)教師的教學質(zhì)量。盡管課堂教學質(zhì)量評估是雙導向的，既導向教師教學改進又導向?qū)W生學習改進，但確是相輔相成、相互統(tǒng)一的整體，這源于其二者目標一致，即教師的教學目標和學生的學習目標都是課程目標。從這個角度來講，有效課堂教學質(zhì)量評估應(yīng)融“評教”和“評學”于一體。但評估是為教學服務(wù)，教學是為了學而教，而不是為了教而教、教而學，學生的學習成效是首要須保證的，因此評估中應(yīng)該更加關(guān)注學生的主體地位，從“評學”入手，一切為了保障學生學習，進而從學生學習成效倒推教師教學效果，實現(xiàn)“評教”，評估結(jié)果用于教和學的改進。由此，有效課堂教學評估應(yīng)是以“評學”先行的教與學一體化評估。

二、形成性評估是有效課堂教學質(zhì)量評估的必然選擇

教學評估在長期的發(fā)展過程中，逐漸形成了很多種不同的評估模式，如形成性評估、診斷性評估、總結(jié)性評估等等。比較有代表性特征的是總結(jié)性評估和形成性評估。兩種評估方法，從產(chǎn)生時間上來看，前者在先，后者繼之，形成性評估也曾被看作是總結(jié)性評估的補充和發(fā)展。兩種評估方法都被應(yīng)用于教育教學領(lǐng)域，但在應(yīng)用的廣度和深度上以總結(jié)性評估為主。直到20世紀末，Black & William（1998）發(fā)表了關(guān)于形成性評估的綜述，才使形成性評估在教育教學評估領(lǐng)域得到認可。教育教學評估也開始從“對學習的評估”轉(zhuǎn)向“為學習的評估”，功能從過去的“總結(jié)學習”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M學習”。進入21世紀，形成性評估以其具有的巨大的促學潛力在教育教學領(lǐng)域迅速發(fā)展，相關(guān)的研究也逐漸開展起來。時至今日，形成性評估已被公認為一種以促進學生理解和進步為目的的有效評價方式，能夠辨別學生學習需要，提高教學水平。這與我們想要實現(xiàn)有效的課堂教學質(zhì)量評估的目的不謀而合。

教學質(zhì)量的形成性評估是基于教師對學生學習全過程的不斷觀察、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷反思、不斷反饋而做出的發(fā)展性的學習評估，目的是幫助學生不斷取得進步、獲得成就感、增強信心、達成學習目標。同時，也是基于學生學習成效的顯現(xiàn)對教師教學的全過程的不斷反思、不斷調(diào)整、不斷實施、不斷觀察而做出的發(fā)展性的教學評估，目的是幫助教師不斷優(yōu)化教學、提升自我、獲得滿足感、達成教學目標。形成性評估用于課堂教學質(zhì)量評估的突出性優(yōu)勢有三個方面：第一方面強調(diào)了教師與學生的互動，良好的師生互動能夠促成許多有益于教學活動的要素，便于達到教學預(yù)期甚至超出預(yù)期；第二方面，這種評估是從被評估人的需求出發(fā)，當被評估人知道參與這種體驗?zāi)軌蛱嵘晕視r，評估工作就會變得樂于接受并且有意義；第三方面，形成性評估具有其他評估方法所不具備的漸進性優(yōu)勢，教學一部分，評估一部分，相對及時的認知與反思、反饋與反應(yīng)，使得每一部分都不會“學生跑掉”或“教師跑偏”，而是向著共同的目標無限接近。教與學的一體化形成性評估是一個以“評學”先行從而帶動教與學螺旋向上的開放性評估。

三、有效課堂教學質(zhì)量評估的策略

明其道自是重要，精其術(shù)更是關(guān)鍵。教學是“雙邊活動”，教與學要達成良好的互動關(guān)系談何容易。開展有效的課堂教學質(zhì)量評估須要發(fā)揮教師的主導作用，平衡好教與學之間的“博弈”關(guān)系。為此，教師要掌握課堂教學形成性評估的策略。為便于闡明觀點，此部分論述角度偏重教師評學。

1.評估準備策略——強調(diào)目標的設(shè)定

評估就要有評估標準，教學評估的標準就是教學目標，教學目標同時也是學習目標。教師要明確教學目標，并幫助學生明確學習目標，這對教學開展和質(zhì)量評估是非常必要的前提。Edwin A.Locke的目標設(shè)定理論提出，目標本身就具有激勵作用，目標的設(shè)定會直接影響到工作（學習）表現(xiàn)。一個明確、具有挑戰(zhàn)性的目標，配合合適的反饋，可以令個人的工作（學習）表現(xiàn)獲得更大的提升。為此，教師應(yīng)將課程的總體學習目標和階段目標明確地介紹給學生，并提出學生在課程修習后應(yīng)該達成的總體學習期望和階段性學習期望，并按設(shè)計的形成性評估內(nèi)容及要求幫助學生設(shè)定學習目標和評估計劃，做好學習準備。設(shè)定目標有助于目標達成的情況與目標的對比，找到差距，彌補不足，實現(xiàn)評估促進學習的作用。如果有相當比例的學生沒有達成學習目標，那么在學生反思學習成效的同時教師也要反思教學上是否出現(xiàn)了問題而須要改進，包括目標的改進。endprint

也有學者提出，評估不僅要關(guān)注預(yù)期的教育效應(yīng)，還要關(guān)注非預(yù)期的效應(yīng)，尤其要對非預(yù)期的效應(yīng)作出價值判斷。如斯克里芬就提出目標游離理論，指出評估依據(jù)不是方案制定者的預(yù)定目標，而是活動參與者的實際成效。但筆者認為這與在形成性教學評估中進行目標設(shè)定并不矛盾，因為目標的設(shè)定有助于評估，評估的結(jié)果也可以反作用于目標設(shè)定，這也是一個改進的過程。

2.評估實施策略——強調(diào)創(chuàng)意

課堂教學質(zhì)量評估的組織實施是評估的核心環(huán)節(jié)，這其中非?？简灲處煹慕虒W能力，教師通常要面對幾個挑戰(zhàn)：其一，如何設(shè)計評估，為學生提供一個“安全”的評估環(huán)境；其二，如何設(shè)計評估，促進學習與評估的統(tǒng)一；其三，如何設(shè)計評估，形成教師和學生的評估默契，使評估日?；?。這些都須要評估創(chuàng)意。事實上，課堂教學評估的表現(xiàn)形式多樣，也有很多不同的分類，如課上評估、課下評估，教師評學、學生評教，口頭評估、書面評估，主題作業(yè)、測驗考試，等等。這里為闡述有創(chuàng)意的教學評估，以教師主導的課堂提問、主題作業(yè)和課堂活動為例展開，也便于回應(yīng)上述三個挑戰(zhàn)。

（1）評估的“安全”環(huán)境

通常背對背的評估讓人安全，而面對面的評估會令人有不同程度的不安全感。因為評估通常伴隨著測量，有測量就會有結(jié)果，背對背的評估結(jié)果一般是私密的，而面對面的評估結(jié)果是公開的，比如提問這種發(fā)生概率最高的評估的測量結(jié)果是即時公開的。創(chuàng)建“安全”環(huán)境是讓學生覺得回答錯了也不會受到譏笑，并且是一個表達自己和學習知識的好機會。這就考驗著教師如何營造分享交流的課堂氛圍和善用提問的技巧。聞名世界的哈佛公開課正義論主講教授邁克爾桑德爾給全世界教師做了一個非常好的范例，提問前他總是引入一些吸引人思考的案例，然后讓大家以“同意”或“不同意”案例的作法為前提開始提問，大家舉手表達意見，他會從不同的意見中選取舉手的或沒有舉手的同學闡述各自的觀點，學生發(fā)言前他會問學生的名字，學生發(fā)言中有時會與教授有簡單的交流，也會有與其他學生的辯論，最后桑德爾教授綜合給出觀點和意見。可以看出，以案例引出提問是給學生充足的信息以促進學生的思考，因為有效的提問評估要避免問題普通簡單，不應(yīng)僅僅檢驗學生聽沒聽課，而是要提問一些須要思考的問題來檢驗學生聽沒聽懂；讓所有人都先表態(tài)同意與否，是讓每一個同學都有一定數(shù)量的贊同者從而互相給予信心與支持，這樣大家就不會害羞、不怕被譏笑；提問每個人都先問其姓名，是給學生以尊重并表示我們都在認真地聽你發(fā)表見解，學生會因此受到鼓勵而有自信去表達自我；學生在回答問題的過程中，伴有與老師或同學的交流，會促進相互之間的學習。以上種種都是在為學生創(chuàng)建一個舒適的被評估環(huán)境，使得教學評估的組織實施的效果是積極的。

當然有些時候，提問的答案是比較發(fā)散的，是鼓勵學生在學習的基礎(chǔ)上去展望，去表達不同觀點的。那么，提問就要善用導向語言，諸如：你們有什么建議？我們?yōu)槭裁纯隙?？對于……來說，什么和它相同，什么和它不同，為什么？這樣說總是對/錯嗎？為什么？……這種情況下，應(yīng)考慮取消提問舉手回答的方式，這會使得每一個學生都積極去想，甚至和其他人討論。對學生的回答不要簡單地說對錯，要進一步引導學生進行與教學目標有關(guān)的討論。有“安全感”的評估，會讓課堂更有生氣。

（2）促進學習與評估的統(tǒng)一

評估是為了測量學習成效，那么如果了解如何評估，就更清楚學什么和怎么學。有一種有益的作法就是學生自我評估和學生互相評估，即自評和互評，這兩種評估的特點是學生既是被評估者，又是評估者，這種作法的優(yōu)勢是學生了解評估標準，知道怎樣才能得到好的評估結(jié)果。那么他就知道如何呈現(xiàn)好的學習結(jié)果，或者說如何為了好的學習結(jié)果而學習。這種作法適用于教師布置主題作業(yè)以評估教學效果，教師可以給出評價標準，學生照此執(zhí)行。但也有另一種可參考的方法，就是讓學生參與評價標準的制定，好處在于制定評價標準，勢必要先清楚學習目標，制定評價標準，就會明確如何評價?；ピu也可以利用學生的心理作用，達成的學習效果比較好?；ピu時學生既嚴格要求自己，又嚴格要求別人，刨根問底。所謂嚴格要求自己，每個人為呈現(xiàn)最好的學習成果，會認真學習盡力表現(xiàn)完美。所謂嚴格要求別人，對其他同學嚴格評判，這期間也是學習與反思。刨根問底，當自己遇到問題時，不會礙于面子而不敢發(fā)問，會和同學發(fā)生必要的討論，直至弄清楚。當然，學生自評與互評的評估方式是為了促進有效的學習，但也要引入教師評學，一方面可以給學生自評與互評一個“權(quán)威”評價，另一方面，教師評學亦是教學互動，在教中評、評中教，是教與學相互促進的良好循環(huán)。這對教師提出了更高的要求，教師必須深入了解學生的學習狀況和學習狀態(tài)，進而做出科學合理的教學評價和教學改進。

（3）日常性的評估默契

評估既要潤物無聲又要無處不在，這要求課堂上要形成有利于創(chuàng)意評估活動的常規(guī)。這些常規(guī)實際上是適切的教學策略，融入評估的元素，促進學生達到有效的學習效果。當然常規(guī)就要以師生的評估共識和自覺為前提，默契就是師生擁有共同的評估工具，比如STW、3-2-1、6頂思考帽等等。STW是看-想-琢磨（see-think-wonder），教師在課上提出STW，學生就要在學習中回答what do you see；What do you think about that；What does it make you wonder？這些問題。STW通常可以用在課前，給學生學習目標的提醒以達成好的學習效果。3-2-1則適合用在課后，當老師對學生說這節(jié)課我們要3-2-1，意思就是說在課后請寫出你認為課上3個最大的收獲，2個值得再深思的問題，1個可實踐的活動。這種方法既可以方便教師回收課堂評估數(shù)據(jù)，又利于學生的自我評估。6頂思考帽適合鼓勵學生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思考，便于教師實現(xiàn)評估效度。6頂不同顏色的思考帽分別代表對于同一事物的不同看法，白帽（提出事實）、黑帽（指出負面）、黃帽（提出正面）、紅帽（感性判斷）、綠帽（呈現(xiàn)新奇）、藍帽（宏觀陳述），這種方法用于評估可以讓教師從多個方面檢驗學生學習的效果，評估的效度會大大增強。endprint

可以看出，以上提出的這三種方法都是很有趣又很實用的評估，最大的優(yōu)點是有一個簡單順口的名字和印象深刻的操作，便于形成師生間的默契，非常適合用作日常課堂的評估。

3.評估結(jié)果策略——強調(diào)適合的反饋

說到底評估的目的在于引導學生有效地學習和引導教師有效地教學，講究的是學習效果和教學效果，而非評估本身。因此，評估的結(jié)果應(yīng)當重引導、慎評價，特別是教師不宜對學生急于下結(jié)論，而應(yīng)從幫助學生進行學習反思從而修正學習活動，彌補學習不足的角度切入給出反饋。

評估結(jié)果的反饋可以是個數(shù)字——給分數(shù)，可以是段文字——給意見和建議。到底哪一種更適合教學評估？有研究表明，“給分數(shù)”“給反饋，無分數(shù)”“給反饋，給分數(shù)”三種評估反饋的效果中第二種最好。分數(shù)易于對比，給出分數(shù)容易讓學生過分關(guān)注自己學習效果的“好與不好”，不會在意“好與不好”的原因，即改進的重點。并且給分數(shù)也容易造成分數(shù)較低的學生的自卑與反感，不利于對學生學習進行激勵。那么什么樣的反饋才是好的反饋呢？首先，反饋要基于學習的目標和學習的期望，通過評估找到學習的不足。需要特別提到一點，既使在同一學習目標下，每個個體的學習期望也會略有不同，因此反饋也具有個體性。其次，反饋要具體，具體的優(yōu)點和提升的方向，或具體的不足和具體的改進任務(wù)。避免反饋過于籠統(tǒng)，缺乏改進的指導性和有效性。同時注重反饋與歸因聯(lián)系，方便引導改進。最后，反饋要有繼承性，后面的反饋要反應(yīng)前面的反饋，諸如在……方面做得沒有上一次好，上次出現(xiàn)的……問題在這次得到明顯的改善等反饋。這樣做，一方面體現(xiàn)了形成性評估的精髓，即發(fā)展性評價，另一方面也給學生以嚴格的督促，精益求精，不可松懈。不可否認，教師有效的教學評估反饋是學生反思學習成效的保障，有效的反饋能夠改善學生學習的方法、策略、能力和效果等，并有利于學生進行自我分析與評價、自我診斷、自我激勵、自我提高。

四、有效課堂教學質(zhì)量評估的理想架構(gòu)

可以發(fā)現(xiàn)，要想做好“評學”工作，教師需要付出極大的辛苦，但辛苦是可以雙贏的。因為教與學的密不可分，教影響學，學反映教，使得“評學”實際上是教與學的一體化評估，前文有述，此處不再贅述，僅用圖示反映有效課堂教學質(zhì)量評估的理想架構(gòu)。

課堂教學關(guān)乎教學質(zhì)量與水平，是學校發(fā)展的根基。課堂教學質(zhì)量的評估是教學質(zhì)量與水平的保障，是學校發(fā)展的動力。在今天，教學質(zhì)量監(jiān)控借助評估處在不斷的發(fā)展變化過程中，但現(xiàn)行的評估中，無論是“評教”，還是“評學”，從評估的主體來說，幾乎都是外部評估，即非課堂教學的主體對于課堂教學質(zhì)量的評估，或片面、或不可持續(xù)、或不利改進；從評估的結(jié)果來看，評估的促學功能沒有被發(fā)揮出來，特別是以考試文化占主導地位的選拔性評估，評估“有頭沒尾”。本文從課堂教學中的主導教學評估出發(fā)，探討建立一種以“評學”先行的教與學一體化評估，重在發(fā)揮評估日常過程中檢驗、診斷、導向和激勵等作用，循序漸進，貫穿始終，體現(xiàn)了評估的有效性和發(fā)展性，具有較好的理論基礎(chǔ)和應(yīng)用價值。

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[作者：隋姍姍（1983-），女，黑龍江哈爾濱人，三亞學院教務(wù)處處長，副教授；錢鳳歡（1985-），男，黑龍江牡丹江人，三亞學院教務(wù)處處長助理，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】endprint