王德民+劉宏法+王川芳

關(guān)鍵詞 歷史核心素養(yǎng)，單元教學(xué)設(shè)計(jì)，歷史教學(xué)

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）01-0024-05

如何落實(shí)歷史核心素養(yǎng)，推進(jìn)單元教學(xué)設(shè)計(jì)是其系列操作中的重要環(huán)節(jié)。從課程的層面看，初中歷史課程內(nèi)容由若干學(xué)習(xí)板塊并依據(jù)歷史時(shí)序，以“點(diǎn)—線”結(jié)合方式加以構(gòu)建，特定時(shí)段的歷史發(fā)展特征構(gòu)成單元教學(xué)的內(nèi)容主旨；高中歷史課程內(nèi)容由若干學(xué)習(xí)模塊構(gòu)成，每個(gè)模塊又劃分了不同的學(xué)習(xí)專題，主題教學(xué)成為單元教學(xué)的重要特征。從教學(xué)的層面看，“學(xué)科教學(xué)計(jì)劃——單元教學(xué)計(jì)劃——課時(shí)教學(xué)計(jì)劃”的教學(xué)計(jì)劃與實(shí)施模式，奠定了單元教學(xué)“上接下聯(lián)”、貫通上位學(xué)科核心素養(yǎng)與下位課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間承上啟下的基礎(chǔ)性作用。當(dāng)前，針對(duì)史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史解釋等具體的、單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)較多，而滲透于單元主題、依據(jù)歷史核心素養(yǎng)所作的綜合性、系統(tǒng)性單元教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)較少。鑒于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容所設(shè)模塊、主題（單元）對(duì)歷史核心素養(yǎng)的整合較為簡(jiǎn)略，而其培育卻又帶有長(zhǎng)期性、綜合性，故此，實(shí)施層面的相關(guān)單元教學(xué)設(shè)計(jì)探討不僅必要，且更為急需。

從內(nèi)容上講，單元是“為使兒童的思維活動(dòng)有一個(gè)段落，將教材或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成一個(gè)個(gè)有機(jī)的單位”。①單元作為構(gòu)成課程內(nèi)容的有機(jī)要素，既有特定的內(nèi)容邊界與指向，各單元之間亦具有特定的、協(xié)調(diào)性的整體聯(lián)系。教學(xué)實(shí)踐中，倘若單元教學(xué)設(shè)計(jì)不考慮上述因素，常會(huì)出現(xiàn)如下誤區(qū)：一是單元教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)的整體意識(shí)。單元教學(xué)目標(biāo)上接學(xué)科課程目標(biāo)，下聯(lián)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，帶有縱向的上下貫通性，單元教學(xué)設(shè)計(jì)如果不考慮其自身的上下連接作用，就會(huì)出現(xiàn)脫節(jié)或背離現(xiàn)象。比如，高中歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中，中國(guó)近代史以救亡圖存為主線，兼顧現(xiàn)代化因素，必修1“列強(qiáng)侵略與中國(guó)人民的反抗斗爭(zhēng)”“近代中國(guó)的民主革命”兩個(gè)專題單元都應(yīng)蘊(yùn)含“救亡圖存”“近代化”兩個(gè)主題，如果僅從其中某個(gè)維度作教學(xué)設(shè)計(jì)，單元教學(xué)主題就會(huì)偏離學(xué)科課程目標(biāo)。二是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邊界無限擴(kuò)大。盡管新課程倡導(dǎo)“創(chuàng)造性地使用教材”，但如果不考慮單元主題，課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中教師作無限制地發(fā)揮，將相關(guān)或不相關(guān)的內(nèi)容都扯入課堂教學(xué)，單元教學(xué)主題就會(huì)淡化，教學(xué)成效亦會(huì)大打折扣。三是單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的各課時(shí)內(nèi)容彼此孤立，單元內(nèi)各課時(shí)的教學(xué)呈無序、碎片化傾向。比如，高中必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題，由中國(guó)古代早期政治制度宗法制與分封制、中國(guó)古代中央集權(quán)制度的形成、演變，以及君主專制制度加強(qiáng)等內(nèi)容構(gòu)成，倘若在宗法制、分封制內(nèi)容設(shè)計(jì)中過分渲染與其相關(guān)政治事件，或者在君主專制、中央集權(quán)內(nèi)容設(shè)計(jì)中過分渲染同一時(shí)代歷史人物，都會(huì)使課時(shí)內(nèi)容失衡、支離與無序。

專題單元或主題單元既是課程開發(fā)的基本單位，也是課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的前提條件。課時(shí)教學(xué)立意融合了學(xué)科、課程，它既是本課所涉及史事的前后貫通，也是本課所在單元內(nèi)的綜合性融匯，單元主題是其確立的重要指引。反過來說，課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)若脫離單元主題，即使其教學(xué)立意能深刻揭示本課所涉及的相關(guān)歷史，卻未必能有效達(dá)成本單元教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)上承學(xué)科課程建設(shè)，下接具體的課時(shí)教學(xué)，是推進(jìn)教學(xué)變革的重要支點(diǎn)?；跉v史核心素養(yǎng)作單元教學(xué)設(shè)計(jì)，至少具有以下課程、教學(xué)意義：

其一，它可為課程開發(fā)環(huán)節(jié)中核心素養(yǎng)的落實(shí)提供條件。課程開發(fā)是對(duì)課程內(nèi)容的再組織，從一般性序列組織上看，“在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，一般傾向于把主題和概念、一般原理、主要觀點(diǎn)、價(jià)值觀、隱喻、影像、方法等作為課程縱向序列組織的最基本要素”。①鑒于當(dāng)前對(duì)歷史核心素養(yǎng)的融合僅限于模塊，模塊下的主題單元?jiǎng)t較為簡(jiǎn)略，故此，依據(jù)歷史核心素養(yǎng)作主題單元設(shè)計(jì)，可使歷史核心素養(yǎng)更具體、深入地“再組織”于歷史課程內(nèi)容，使歷史課程內(nèi)容的序列組織變得彈性靈活、富有張力，其所內(nèi)含的主要學(xué)科概念、方法與觀念的深度、關(guān)聯(lián)度也更能得以提升，為歷史核心素養(yǎng)的落實(shí)奠定更扎實(shí)的基礎(chǔ)。

其二，它可使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)中核心素養(yǎng)落實(shí)得更有效。單元教學(xué)設(shè)計(jì)是圍繞單元主題或?qū)W科核心概念的內(nèi)容整合與創(chuàng)造，它既要融入單元教學(xué)目標(biāo)，又要統(tǒng)整單元內(nèi)各課節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。就具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，單元教學(xué)設(shè)計(jì)要讓學(xué)生樹立知識(shí)、能力的整體觀，體現(xiàn)知識(shí)、能力發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在張力，尤其要強(qiáng)化單元內(nèi)各課共通的知識(shí)、能力與價(jià)值?！半S著在后續(xù)的課中新知識(shí)與技能的介紹，它們就強(qiáng)化了學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的內(nèi)容，而且也開始與先前習(xí)得的信息聯(lián)系了起來。學(xué)生逐漸獲得的是有豐富廣度和深度的信息，這在每個(gè)論題是分散的、互不聯(lián)系的課程中通常是發(fā)展不起來的?！雹诨跉v史核心素養(yǎng)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，諸如時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)就能依托單元主題或?qū)W科核心概念，融入各具體課節(jié)的內(nèi)容設(shè)計(jì)之中，如此也就超越了單個(gè)課節(jié)的知識(shí)內(nèi)容局限，于系統(tǒng)知識(shí)、問題與情境之中實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)與遷移。

教學(xué)設(shè)計(jì)是以目標(biāo)為導(dǎo)向的綜合性操作，“教學(xué)設(shè)計(jì)的奧秘就在于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)要素之間的一致性。”③也就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)的精要在于以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)，統(tǒng)籌性地選擇、組織教學(xué)內(nèi)容、策略與評(píng)價(jià)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)遵循上述特質(zhì)，從技術(shù)性操作角度提出了單元設(shè)計(jì)的三個(gè)問題，即“第一問，到哪里去？亦即從支援學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的角度來明確教學(xué)的意圖所在（課題分析圖）；第二問，怎樣才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)（教材與教案），亦即思考目標(biāo)達(dá)成的方法；第三問，怎樣實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，亦即揭示目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)方法（評(píng)價(jià)計(jì)劃）”。④由此，引出單元教學(xué)設(shè)計(jì)的重心在于如何設(shè)計(jì)系統(tǒng)性單元教學(xué)目標(biāo)、如何聚焦多元靈活性單元教學(xué)內(nèi)容（方法）、如何建構(gòu)豐富有效性單元教學(xué)策略。依據(jù)歷史核心素養(yǎng)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)于單元設(shè)計(jì)的目標(biāo)、內(nèi)容與策略方面亦需要具有以下特征：

1.單元設(shè)計(jì)目標(biāo)能體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的層次性、系統(tǒng)性。單元設(shè)計(jì)目標(biāo)既上承學(xué)科課程目標(biāo)，又下接課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，具有縱向的“上接下聯(lián)”之貫通性。同時(shí)，單元設(shè)計(jì)目標(biāo)從橫向上又統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，以單元主題或?qū)ｎ}的內(nèi)在主旨性將各課時(shí)教學(xué)目標(biāo)有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來。建構(gòu)式單元除提出了單元組織的性質(zhì)與準(zhǔn)則外，還強(qiáng)調(diào)了單元設(shè)計(jì)目標(biāo)要以結(jié)果為導(dǎo)向，“各課的目標(biāo)和單元的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有直接的聯(lián)系；單元的編排順序適切，內(nèi)容連貫，才能使各課之間保持密切的聯(lián)系”等。①?gòu)纳鲜鰡卧繕?biāo)的特性出發(fā)，融入歷史核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)目標(biāo)應(yīng)與學(xué)科課程目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)相區(qū)分，既要體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的層次性，又要體現(xiàn)其系統(tǒng)性。比如，高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元，主要由西周宗法制與分封制、秦朝皇帝制度與郡縣制、從漢至元政治制度演變、明清君主專制加強(qiáng)等課時(shí)組成，本單元著重探討古代中國(guó)專制主義中央集權(quán)發(fā)生、發(fā)展及其膨脹的過程，是古代中國(guó)歷史發(fā)展的重要組成部分，其單元目標(biāo)至少做到：在時(shí)空觀念方面，既能從長(zhǎng)時(shí)段理解古代中國(guó)君主專制、中央集權(quán)與官僚制度的演變，洞察古代中國(guó)以皇帝為中心的專制政治制度的“人治”成熟，并能與“歐美資產(chǎn)階級(jí)代議制的確立與發(fā)展”專題單元作對(duì)比，以此與學(xué)科課程層面“理解從專制到民主、從人治到法治是人類社會(huì)一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的歷史過程”②課程目標(biāo)相銜接。同時(shí)，也能與秦漢、隋唐、宋元、明清等各具體時(shí)段的政治制度作區(qū)分，以此統(tǒng)合單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。在史料實(shí)證方面，能依據(jù)教材插圖、文獻(xiàn)等不同形態(tài)史料獲取與本單元專題政治制度相關(guān)的有效信息，并借助相關(guān)過程領(lǐng)會(huì)、理解史料辨析與運(yùn)用方法。在歷史解釋方面，能依據(jù)單元主題、單元內(nèi)核心概念，對(duì)由秦漢至元明清時(shí)段的君主專制、中央集權(quán)、官僚制度做出貫通性解釋，以此與各課秦漢至元明清等時(shí)段的相關(guān)制度解釋相區(qū)分，等等。endprint

2.單元設(shè)計(jì)內(nèi)容能蘊(yùn)含歷史核心素養(yǎng)的開放性。從某種意義上看，單元是基于一定目標(biāo)與主題所構(gòu)成的學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，單元設(shè)計(jì)內(nèi)容不是歷史知識(shí)的機(jī)械重復(fù)與簡(jiǎn)單羅列，而是歷史知識(shí)、思想、方法與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合。單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，單元內(nèi)容既要能統(tǒng)合各課時(shí)的基本內(nèi)容，將各課時(shí)內(nèi)容組成整體，使學(xué)生獲得的歷史內(nèi)容系統(tǒng)化，也要能從中確定出各課時(shí)核心內(nèi)容，將處于單元核心位置的基本概念、主題觀點(diǎn)與問題挖掘出來。基于歷史核心素養(yǎng)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，歷史核心素養(yǎng)更要與單元內(nèi)容深度融合，聚焦歷史核心素養(yǎng)的單元核心概念、主題觀點(diǎn)與問題需要精心預(yù)設(shè)。當(dāng)然，這種“預(yù)設(shè)”不是刻板僵化的“限定”，而是蘊(yùn)含歷史核心素養(yǎng)的多元與開放性。仍以高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元為例，此單元主題聚焦于古代中國(guó)專制主義中央集權(quán)制度，與此相關(guān)的核心概念包括君主專制、中央集權(quán)、官僚制度等，若要依據(jù)歷史核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)本單元，上述單元主題與核心概念就要與歷史核心素養(yǎng)深度融合，由此而設(shè)計(jì)的單元內(nèi)容可涉及：不同時(shí)段或長(zhǎng)時(shí)段的政治制度演變——由西周分封制向秦帝國(guó)制度的演變；由秦漢三公九卿至隋唐三省六部，再至明清內(nèi)閣、軍機(jī)處設(shè)置的演變；由西漢察舉制、魏晉南北朝九品中正制，至隋唐科舉制的演變（時(shí)空觀念、歷史解釋）；特定時(shí)段的政治、經(jīng)濟(jì)與文化制度的比較與貫通——古代中國(guó)君主專制政治制度與古代希臘雅典式民主政治制度比較；古代中國(guó)君主專制政治制度與中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想的聯(lián)系（時(shí)空觀念、歷史解釋）；滲透于上述相關(guān)內(nèi)容的史料考證、辨析與詮釋（史料實(shí)證、歷史解釋）；等等。

3.單元設(shè)計(jì)策略能映射歷史核心素養(yǎng)的豐富性。策略是基于目標(biāo)的對(duì)手段、方法的籌劃。策略是“要把政策轉(zhuǎn)化為一套視條件而定的決定，根據(jù)將來可能發(fā)生的不同情況，決定所需要采取的行動(dòng)”。③單元設(shè)計(jì)策略是依據(jù)單元目標(biāo)所作的、針對(duì)特定單元內(nèi)容的手段與方法籌劃，是對(duì)單元教學(xué)材料、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方式以及作業(yè)設(shè)置的綜合性把握。單元設(shè)計(jì)策略關(guān)注的是單元教學(xué)實(shí)施時(shí)單元內(nèi)各課的多樣性聯(lián)系與內(nèi)容處理，是對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容處理方式的系統(tǒng)性統(tǒng)整。依據(jù)歷史核心素養(yǎng)所作的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，其設(shè)計(jì)策略應(yīng)著力于依托單元內(nèi)容的歷史核心素養(yǎng)過程性構(gòu)建，體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的豐富性。還以高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元為例，涉及的單元設(shè)計(jì)策略可包括：?jiǎn)卧I劃階段——如何運(yùn)用比較、歸納與概括等方式從長(zhǎng)時(shí)段對(duì)古代中國(guó)政治制度作內(nèi)容與問題整合（時(shí)空觀念、歷史解釋）；如何運(yùn)用比較、類比等方式將古代中國(guó)政治制度與不同時(shí)段政治制度加以區(qū)別與解釋（時(shí)空觀念、歷史解釋）；等等。單元實(shí)施階段——如何運(yùn)用全班活動(dòng)、分組活動(dòng)、個(gè)別活動(dòng)等方式探究特定時(shí)段的古代中國(guó)政治制度（時(shí)空觀念、歷史解釋）；如何運(yùn)用史料辨析、圖示、年表、故事描述、細(xì)節(jié)刻畫等手段與方法考察某一時(shí)段的古代中國(guó)政治制度（史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史解釋）；等等。單元評(píng)價(jià)階段——如何運(yùn)用展示、匯報(bào)等手段評(píng)估對(duì)某特定時(shí)段古代中國(guó)政治制度特征的理解與把握（時(shí)空觀念、歷史解釋）；如何運(yùn)用辯論、討論、史料辨析、論文寫作等手段評(píng)估對(duì)不同時(shí)段古代中國(guó)政治制度演變的理解與把握（史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史解釋）；等等。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)教師“教”的設(shè)計(jì)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的設(shè)計(jì)?！皩W(xué)”的設(shè)計(jì)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注學(xué)習(xí)潛力，且更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)視域中的知識(shí)建構(gòu)性、意義協(xié)商性及認(rèn)知情境脈絡(luò)性。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)觀強(qiáng)調(diào)情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思六個(gè)要素。①促進(jìn)學(xué)生理解的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)觀倡導(dǎo)“逆向設(shè)計(jì)程序”，包括：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；明確達(dá)標(biāo)要求；安排學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)。②突出學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)觀，注意理性與直覺的平衡，強(qiáng)調(diào)歸納與演繹的統(tǒng)一，重視對(duì)話在設(shè)計(jì)過程中的重要作用。③綜合上述不同維度的理解，從學(xué)習(xí)角度看，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)至少需要關(guān)注以下要素：

一是單元核心問題。單元核心問題是處于單元核心位置、能揭示學(xué)科深層思想的復(fù)雜性問題。從學(xué)科角度看，單元核心問題通常需要持續(xù)性理解，且為該學(xué)段、單元中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的重要內(nèi)容，此類內(nèi)容亦常常體現(xiàn)為不同學(xué)段的螺旋式組織，相關(guān)知識(shí)與技能在深度、廣度上漸進(jìn)式遞增。從學(xué)生角度看，單元核心問題是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索學(xué)科基本內(nèi)容、較為具體且能夠理解的問題，它既蘊(yùn)含著學(xué)科思維也能促進(jìn)學(xué)生作深層思考，是理解與把握單元內(nèi)容的具體通道與橋梁。單元核心問題能促進(jìn)單元內(nèi)容的綜合化，不同程度地契合了歷史核心素養(yǎng)綜合性、持續(xù)性探究學(xué)科問題的內(nèi)在要求。比如，高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元的核心問題是如何理解古代中國(guó)的君主專制與中央集權(quán)，此問題在初中學(xué)段“秦代中央集權(quán)制度”“漢武帝鞏固‘大一統(tǒng)王朝”“隋唐科舉制度創(chuàng)建與發(fā)展”“宋朝重文輕武的特點(diǎn)”“明朝皇權(quán)強(qiáng)化與‘八股取士”“清朝軍機(jī)處的設(shè)置與文化專制”等課程內(nèi)容中已有不同程度的觸及，只是它們分合于“秦漢時(shí)期”“三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期”“隋唐時(shí)期”“明清時(shí)期”等不同歷史時(shí)段“點(diǎn)—線”結(jié)合的課程內(nèi)容組織，高中學(xué)段則作為單元核心問題予以深層強(qiáng)化。同時(shí)，“君主專制”“中央集權(quán)”作為古代中國(guó)政治制度的核心問題，對(duì)其深層探究與學(xué)習(xí)的過程之中，則需要時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解與解釋等核心素養(yǎng)的深度參與。

二是單元話題。與單元核心問題相比較，單元話題與其既有聯(lián)系，又有區(qū)別。話題是學(xué)生感興趣的、通過思考獲得意義的內(nèi)容或素材，是符合學(xué)生認(rèn)知水準(zhǔn)且能積極參與學(xué)習(xí)的概念工具。單元話題超越了單元內(nèi)的個(gè)別知識(shí)內(nèi)容，它能將單元中分散的點(diǎn)狀知識(shí)聯(lián)系起來。單元話題可以從單元核心問題中抽取，亦可由對(duì)單元更基本概念的不斷追問中獲得，其話題意旨在于構(gòu)建單元內(nèi)容邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)心理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并借此將知識(shí)內(nèi)容與方法進(jìn)一步深化，由知化識(shí)，由知啟智，最終生成學(xué)科核心素養(yǎng)與智慧。比如，高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元，可讓學(xué)生探究“嫡長(zhǎng)子繼承制”“皇權(quán)與相權(quán)的關(guān)系演變”等話題，此類話題既與單元核心問題密切相關(guān)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中也有類似常識(shí)或感知（通過網(wǎng)絡(luò)媒介、電影、電視或生活常識(shí)有一定了解），由此讓學(xué)生在特定的時(shí)空觀念、史料實(shí)證與歷史理解之中，去獲取學(xué)科智慧與素養(yǎng)。endprint

三是單元情境的創(chuàng)設(shè)。情境是聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)的橋梁。從一定意義上講，核心素養(yǎng)就是“旨在提升個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜、多樣、未知情境的能力”。①單元情境創(chuàng)設(shè)要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理與經(jīng)驗(yàn)，綜合性地考慮單元教學(xué)各要素，體現(xiàn)單元知識(shí)內(nèi)容的適切性、開放性與彈性，并兼顧與其他單元間的相互聯(lián)系以及本單元在學(xué)科知識(shí)體系中的位置與作用。單元情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)高階思維，能將與單元內(nèi)容相聯(lián)系的特定時(shí)空觀念、歷史理解、史料實(shí)證等核心素養(yǎng)聯(lián)系起來。比如，高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元，可選取涉及古代中國(guó)專制集權(quán)、“大一統(tǒng)”等內(nèi)容的不同維度史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境，既讓學(xué)生解讀相關(guān)的史料文本語境，也可讓學(xué)生體驗(yàn)史料內(nèi)容所指涉的歷史語境，還可讓學(xué)生體驗(yàn)史料文本作者的概念、思想語境，以此來綜合性地孕育學(xué)生的史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史理解與歷史解釋等核心素養(yǎng)。

四是單元“腳手架”的構(gòu)建。單元教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的已有認(rèn)知為邏輯起點(diǎn)，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注高階思維，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有認(rèn)知難免會(huì)出現(xiàn)思維斷層與落差，單元“腳手架”的構(gòu)建就不可或缺。單元“腳手架”旨在彌補(bǔ)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”之間的差距，拓展有宜于學(xué)生思考的、有一定復(fù)雜度的任務(wù)和問題。比如，高中歷史必修1“古代中國(guó)的政治制度”專題單元，倘若要深入理解專制集權(quán)制度，就需要借助官僚制度與編戶制度，而要具體地理解專制集權(quán)制度在秦漢、隋唐、宋元至明清不同階段的特點(diǎn)，科舉制度、選官制度，乃至藩鎮(zhèn)割據(jù)、外戚宦官專權(quán)等歷史現(xiàn)象的補(bǔ)充就不可或缺。超越單元內(nèi)容的視野，若要比較古代中國(guó)政治制度與古代希臘羅馬政治制度的差異，就需要補(bǔ)充解釋各自不同的自然地理環(huán)境、思想文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)，乃至法律習(xí)俗等因素的影響。

概括而言，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要從“教”維度聚焦單元教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)、內(nèi)容與策略，還要從“學(xué)”維度關(guān)注單元核心問題、單元話題及其情境創(chuàng)設(shè)、“腳手架”構(gòu)建等。單元教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)先籌劃與安排。鑒于歷史核心素養(yǎng)的深刻性、綜合性，以及學(xué)習(xí)者自身思維的復(fù)雜性，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)就不是線性的規(guī)程設(shè)計(jì)與結(jié)果預(yù)定，更不能依其按圖索驥，而是要尋求設(shè)計(jì)思維與操作的開放性、靈活性，并據(jù)此孕育歷史核心素養(yǎng)生成的可能性。

【作者簡(jiǎn)介】王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院教授，主要從事歷史學(xué)科教育研究。

劉宏法，中學(xué)高級(jí)教師，蕪湖市第二中學(xué)歷史教師，主要從事歷史教學(xué)研究。

王川芳，中學(xué)高級(jí)教師，蕪湖市第二中學(xué)歷史教師，主要從事歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint