唐燕

摘要：課程改革十多年來，小組合作學習已廣泛運用于小學課堂，但也存在不少問題。針對小組合作中出現(xiàn)的臨時搭建小組、虛假合作、快手壟斷、評價不當?shù)葐栴}，可以通過課堂案例的分析，結合小組合作理論研究，采用構建異質小組、制定小組共同目標、明晰小組交流順序、采用多維評價方式來解決，提高小組合作效益。

關鍵詞：小學語文;小組合作;合作效益

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12B-0052-03

小組合作學習是以異質學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的一種教學活動。[1]自從2001年新課改倡導自主、合作、探究的學習方式以來，課堂教學組織的方式從單一的師生傳授逐漸向師生、生生等多向的學習方式轉變，小組合作學習已成為小學課堂教學中常見的一種學習方式。課堂上，桌凳拼一拼，人員分一分，事情議一議，組內成員發(fā)表觀點與見解，學生動起來了，課堂熱鬧了，但在這種表面“熱鬧”的背后，卻難掩些許遺憾。

一、小組合作學習存在問題

1.臨時搭建小組

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)“小組合作學習”通常的做法是：教師出示學習任務后，然后讓學生前、后排4位同學圍成一個小組，進行合作學習。通常教室座位是按身高來排列的，前后排4人搭建的學習小組是以身高為依據(jù)來搭建的，這樣科學嗎？在一些公開教學中，教師搭建小組的方式也趨向多樣化，或同桌組建，或前后兩排組建，或按學號組建等，小組成員組建的依據(jù)大都以座位，或者既定的、已達成共識的身份標識來組建，恰恰忽略了小組合作學習“異質學習小組”這一特點。其實，合作學習是小組成員取長補短，相生相長的過程，需要在正確評估小組內每個成員綜合學習能力的基礎上進行分組，在小組內給予每個學生適合的位置，才能真正發(fā)揮小組合作的學習功能。

2.學習中虛假合作

一位老師在執(zhí)教小學語文六年級下冊課文《學會合作》時，組建了4人學習小組后，布置了如下合作任務：“為什么要合作？怎樣合作？什么是合作？請選擇其中的一個問題，聯(lián)系課文說自己的感受，并在小組內交流。”結果，在小組內成員各自把答案在課文中劃出并標注好后，馬上就有人舉手回答了。

這樣的課堂現(xiàn)象屬于典型的“虛假合作”。首先，提出的三個問題，若其答案均能在課文原句中找到，何必采用小組合作學習的方式呢？其次，4位同學選擇3個問題，出現(xiàn)選擇相同問題的概率較小，這樣組內就缺少了共同的學習目標。無思考交流，無碰撞深入，無共同的合作目標，只需大家一起在書上找一找，各自談感受，這并不能稱為小組合作學習。

3.合作學習被快手壟斷

“快手”是指在小組學習中，學習思維快、接受能力強、表達積極的同學。小組合作學習過程中，一般先在組內合作交流學習，然后請已經習得的同學舉手回答。無論是組內交流，還是舉手全班交流，每個小組內只有優(yōu)等生可以受益。組內“快手”（優(yōu)等生）的突出表現(xiàn)不僅會扼殺其他學生積極性、思考力和表達力，而且會導致“慢手”更慢，甚至干脆不動，等候答案的現(xiàn)象。

4.教師評價不當

對于小組學習成果的評價，同樣也存在問題。小組合作成果的展示，大多由組內推薦出來的學生代表展示。評價時，老師會把焦點放在學生代表身上，而忽略對小組內成員的評價，這樣小組內其他成員因缺少關注而懈怠。有的老師在評價時只關注學習成果，而忽視了學習過程以及學習態(tài)度、情感等;還有的老師，組織學生小組學習后，就草草收場，無任何評價。

二、小組合作學習的策略

1.構建異質小組

所謂異質小組，通常由性別、學習成績、能力傾向等方面不同的成員構成，成員之間存在著一定的互補性。小組內應以異質小組為主，小組之間要水平均等，形成組間同質。這樣，組內異質為合作奠定基礎，而組間同質又能保證各小組間展開公平競爭。當然，前提是要對學生原來學業(yè)水平和綜合能力作客觀地評估。

語文特級教師竇桂梅執(zhí)教《阿長與山海經》一課時，在宣布小組合作學習開始后，全班學生均離開座位，自然地組合成12個學習小組。從課堂上的現(xiàn)場組合過程可見，每個學生均有固定的學習小組，并具有一定的合作技能，為有效合作學習提供了基礎條件。傳統(tǒng)語文課堂中學生“死守座位”的學習方式將逐漸被打破，“合作學習”就是一個有力的推手。

2.制定共同目標

社會互賴理論告訴我們，群體的本質就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常由共同目標而創(chuàng)設），群體內的個體目標與他人目標緊密相關，而且一方目標的實現(xiàn)有助于另一方目標的實現(xiàn)。[2]缺少共同的目標，每個人獨立在完成一個目標，小組內成員各自朝著既定目標進行獨立學習，而不必管其他人學得如何，所以該學習情境不能稱為“合作學習”。因此，在進行小組合作學習過程中，需要給予小組內成員同一個目標，共同解決一個問題，使小組成為一個“動力整體”。

如果一堂課中要解決多個問題，又要想利用小組合作學習，達到預定的效果，可以采用社會凝聚力理論學家阿朗遜的“切塊拼接法”，將多個任務分給小組成員，小組內成員就自己所選的任務與其他小組選擇相同任務的同學再次組合。第二次組合，是以完成共同的任務為前提的，目標單一，學習更充分與深入，他們之間形成了一個“動力整體”。當他們再重回各自的小組時，每位成員均已成為單個任務的“專家”了。由“專家”再在小組里輪流講解各自學習所得，效果明顯。這一做法最大的優(yōu)點是將學習任務專門化。

例如，一位老師在教學繪本閱讀課《每個媽媽都了不起》時，就采用了“切塊拼接法”。這節(jié)課的小組合作學習分為三個流程：（1）課前預讀。每個同學均分配到了讀一本繪本的任務，4人為一小組，以小組為單位，1號學生讀繪本A，2號學生讀繪本B，3號學生讀繪本C，4號學生讀繪本D。（2）“專家”小組討論。教師就4本繪本出示不同的討論題，全班學生再次分組，按繪本A、B、C、D組建了4個學習小組進行討論。所選讀內容相同的同學在一起商討、交流、共生，擷取了團隊智慧，當這一輪討論結束后，每個學生都成了所選讀內容的“專家”了。（3）共讀小組活動?！皩＜摇眰兓氐阶畛醯?人小組，輪流向組內的另外3位同學傳達自己所選讀繪本的內容，并接受組內成員的提問。4名組員輪流做老師，也輪流做學生，每位學生都收獲了4本繪本故事，閱讀量增長了3倍。

兩次分組，均有一個共同的目標，就是能夠讓自己的小組成員在自己的講解下，學習到更多的知識，用“目標驅動”來實現(xiàn)從“學生”到“教師”的角色轉換，每個學生都是“施教者”，也是“受教者”，雙重體驗激發(fā)學生的興趣，施教者的責任感和受教者的學習力促使全體學生自主地參與小組合作學習的整個過程。

3.明確交流順序

前文所提及的“快手”會削弱其他學生成功的可能性。因此，老師在組織合作學習時，要明確交流的順序。

首先，先“獨立”后“合作”。“獨立”指獨立思考。小組學習雖是通過小組內成員合作，共同達成教學目標的教學活動，但它的前提是每個小組成員均須自主學習與獨立思考。在此基礎上，小組成員先表達自己的思考，再進行合作，讓每個組員都經歷“獨立思考—合作交流—反思提升”的學習過程。

其次，交流須“有序”。在語文學習過程中，經常會出現(xiàn)類似的主觀題：對于文中的人物，你有什么評價？你覺得文中人物做得對嗎？為什么？……在小組合作討論中，不能任由小組內成員自由交流，需要對小組內成員發(fā)言的秩序進行規(guī)定。在具體的小組合作交流學習中，可以將組內同學進行編號，然后在交流發(fā)言中，老師可以規(guī)定學生按一定的編號順序輪流進行發(fā)言，讓每位學生都有發(fā)言的機會。當然，小組內的“序”是可以隨著學習的任務而變動的。

再次，輪流被“推薦”。輪流被“推薦”，是針對推薦“組員代表”展示小組學習成果而提出的。根據(jù)約翰遜提出的社會互賴理論，合作學習的理論核心是：當所有人聚集在一起為了一個共同目標而工作時，靠的是團結的力量，而相互依靠也為個人提供了動力。當共同目標——學習成果要進行展示交流時，則應由小組內成員達成一致，推薦組員對自己組內的學習成果進行交流。被推薦的組員，代表的是整個組的學習成果。“輪流”被推薦，是為了避免“快手”霸占交流機會，促使每個小組成員個個有任務，人人有機會，達到小組內成員共同發(fā)展的目標。

4.注重多維評價

小組合作學習是以團體成績?yōu)樵u價標準，如果小組合作學習后無評價，則不能稱為完整的合作學習。動機理論也指出，激發(fā)動機最有效的手段就是在課堂教學中建立一種“利益共同體”的關系，因此，對團隊的評價則是必不可少的。[3]

合作是一種能力，可針對“合作能力”這一指標引導學生評價，使學生會合作。一般可在任務結束時，讓學生對合作學習中的表現(xiàn)作評價，例如“我在小組合作中堅持了自己的觀點;我認真傾聽了每個人的發(fā)言;我對小組長的發(fā)言進行更正……”

在評價主體上，可采用多主體評價方式，如老師評、學生互評、個人自評。學生互評可采用組內互評，組外互評等。評價的角度可從個人和小組兩個角度出發(fā)。

評價的方式也應多種多樣，可以是激勵性的語言，也可以是促發(fā)思考的語言，還可以是小獎品、積分等。本人在課堂中曾發(fā)現(xiàn)一些操作性較強的評價方式，如：預先給小組內發(fā)一定數(shù)量的物品，如塑料小紙片、小花等等。當組內學生完成任務時，就可自行領取物品。學生在獎勵可見、且不斷增長的在前提下，越學越有勁。

總之，高效的小組合作學習并不是一蹴而就的，需要教師在課堂上長期地指導，更需要小組合作理論的支撐。這樣，小組合作學習的效益才能提升。

參考文獻：

[1]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊， 2002（1）：32.

[2][3]王坦.合作學習的理論基礎簡析[J].課程·教材·教法， 2005（1）：30-35.

責任編輯：李韋

Problems with and Solutions to Group Cooperative Learning

Tang Yan

（Zhangjiagang Bailu Primary School， Suzhou 215600， China）

Abstract： Over ten years of curriculum reform has seen the extensive application of group cooperative learning in primary school classroom teaching， yet there still exist some problems with it such as temporary grouping， fake cooperation， quickly-responding students monopoly and improper assessments. To solve the above problems， teachers may employ corresponding strategies： analyzing class cases， theoretical research， adopting different grouping， formulating common goals， clarifying communicating orders， and adopting multi-dimensional evaluation to improve the efficiency of group cooperation.

Key words： primary school Chinese; group cooperation; cooperative efficiency