摘 要：高等教育改革近年來已經(jīng)成為社會(huì)熱點(diǎn)問題，而課程改革是高等教育改革的重中之重。本文通過對(duì)幾種課程理論的分析提煉出了三種主流的課程觀，即“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會(huì)中心課程觀”。這三種課程觀一直左右著課程的發(fā)展，如何以整合的觀點(diǎn)看待課程是我國(guó)高等教育課程改革的重要問題。

關(guān)鍵詞：課程觀；高等教育；課程改革

課程觀是人們對(duì)課程的基本看法，需要回答課程的本質(zhì)、價(jià)值、要素、結(jié)構(gòu)和人在課程中的地位等問題。從課程的發(fā)展歷史來看，知識(shí)、學(xué)生、社會(huì)三大客觀因素制約著課程理論，因此，分別以知識(shí)、學(xué)生、社會(huì)為價(jià)值取向的“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會(huì)中心課程觀”是至今為止最具影響力的主流課程。在討論課程觀的問題時(shí)不得不先提到課程理論流派。20世紀(jì)中葉以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化，相應(yīng)的各種課程理論流派也發(fā)展迅速，他們關(guān)注課程的角度不同，因此也就形成了不同的課程理論，其中主要的課程理論流派有人本主義課程理論、實(shí)用主義課程理論、要素主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、改造主義課程理論等。

一、 課程理論流派介紹

（一） 人本主義課程理論

人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。一些著名的心理學(xué)家表現(xiàn)出人本主義傾向，如馬洛斯、羅杰斯，他們的主張與見解對(duì)課程理論產(chǎn)生了一定的影響。從課程的目的、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等幾方面來看，人本主義者強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)”，即課程具有怎樣的內(nèi)容以及如何設(shè)計(jì)這些內(nèi)容并不重要，重要的是引導(dǎo)學(xué)生從課程中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，而最為人們肯定的是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注意整合，注重學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)與技能）的整合；相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。人本主義者把“以人性為本位”作為認(rèn)識(shí)定位，把人的發(fā)展置于一切之上，把“完整的人”的發(fā)展作為基本教育價(jià)值取向，體現(xiàn)了課程要重視個(gè)體的發(fā)展與潛能的開發(fā)，但是僅限于理論層面，可操作性不強(qiáng)?？傮w來說，人本主義的思想觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)今教育觀念建立還是有重大意義的。

（二） 實(shí)用主義課程理論

實(shí)用主義課程理論是以盧梭的自然主義、杜威的機(jī)能心理學(xué)和實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)形成的。杜威提出的經(jīng)驗(yàn)課程理論充分體現(xiàn)了他的實(shí)用主義思想，主要包括：課程是對(duì)學(xué)生增長(zhǎng)有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)要與社會(huì)生活實(shí)踐相聯(lián)系，“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作用，重視兒童的發(fā)展。杜威的實(shí)用主義課程理論關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)和了心理方面與邏輯方面的矛盾，使課程與社會(huì)生活緊密聯(lián)系，并深深影響了進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的課程改革。然而，邏輯和心理之間仍有一些矛盾存在，并不是所有的系統(tǒng)知識(shí)都能還原為直接經(jīng)驗(yàn)，兒童也不能夠理解直接經(jīng)驗(yàn)的東西，但是他所提出的解決課程問題的思路——既合乎兒童心理水平，又能使兒童獲得系統(tǒng)的知識(shí)，并能在理解的基礎(chǔ)上有效地應(yīng)用于生活經(jīng)驗(yàn)——卻是正確的。

（三） 要素主義課程理論

巴格萊是要素主義課程理論的主要代言人。他認(rèn)為教育要關(guān)注那些相對(duì)穩(wěn)定的、不變的人類文化中和民族文化中的共同要素，這些共同要素也指最基本的知識(shí)與技能。要素主義者認(rèn)為教育是為社會(huì)進(jìn)步服務(wù)的，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)以傳承種族經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)文化遺產(chǎn)為中心，而不是個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)。要素主義課程理論重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程，同時(shí)在課程實(shí)施中教師占權(quán)威地位。但是這一點(diǎn)在現(xiàn)在看來，極大地忽視了學(xué)生的主體作用，與我們所提倡的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的觀念有相悖之處。另外，要素主義課程論中，關(guān)于哪些是文化遺產(chǎn)要素的問題也沒有給出明確的、可操作的方法，這使得課程內(nèi)容選擇有一定困難。不過，要素主義主張以學(xué)科為中心，重視教材的邏輯組織，這一點(diǎn)對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)與技能的教學(xué)有一定指導(dǎo)意義。

（四） 結(jié)構(gòu)主義課程理論

以布魯納為首的結(jié)構(gòu)主義論者提出了包括學(xué)科基本結(jié)構(gòu)論、螺旋形課程編制論、“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)論的結(jié)構(gòu)主義課程。布魯納認(rèn)為每一種知識(shí)領(lǐng)域（學(xué)科）都存在著一系列的基本結(jié)構(gòu)。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容就應(yīng)該是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，并且應(yīng)當(dāng)盡早教給學(xué)生，學(xué)生所學(xué)的課程內(nèi)容應(yīng)該是以螺旋形的方式呈現(xiàn)的，隨著課程的展開，反復(fù)地學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)。布魯納主張通過發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)未知事物、獲得新知識(shí)。不過由于以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)編寫的教材難度過高，教師和學(xué)生都無法接受，同時(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)生活實(shí)際缺乏聯(lián)系等種種原因，使得結(jié)構(gòu)主義課程在美國(guó)失敗了。但是布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)，把結(jié)構(gòu)主義引進(jìn)課程論，重視學(xué)習(xí)者的地位，這些思想是對(duì)課程論研究的重要貢獻(xiàn)，特別是發(fā)現(xiàn)——探究式學(xué)習(xí)對(duì)于今天的課程與教學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

（五） 改造主義課程理論

1869年斯莫爾提出了課程改造主義的課程思想。這種課程理論認(rèn)為社會(huì)是決定一切的，教育要重視社會(huì)的作用。改造主義課程理論旨在培養(yǎng)學(xué)生改造社會(huì)的技能，課程內(nèi)容要以社會(huì)問題為中心，并讓學(xué)生盡可能參與到社會(huì)生活當(dāng)中。但是學(xué)校在社會(huì)上并不是一個(gè)特別有影響的機(jī)構(gòu)，它還沒有在政治上強(qiáng)大到能通過課程促使社會(huì)發(fā)生重大變革的地步，而且統(tǒng)治階級(jí)也不會(huì)允許在學(xué)校里實(shí)施這種課程。同時(shí)，改造主義反對(duì)學(xué)生中心論、強(qiáng)調(diào)社會(huì)中心論，這也是片面性的表現(xiàn)，不能把社會(huì)作為學(xué)校課程的方向，但至少應(yīng)該考慮這個(gè)因素，這樣才不會(huì)走極端的路線。

二、 三種主流課程觀介紹

課程流派眾多，課程理論紛繁復(fù)雜，前面僅列舉了比較有代表性的課程理論。從它們的課程價(jià)值取向來看，都分別側(cè)重了“知識(shí)”“學(xué)生”“社會(huì)”這三大課程制約因素中的一種。由此可見，不論有多少課程流派、課程理論，它們都在“知識(shí)”“學(xué)生”“社會(huì)”構(gòu)成的“三角”范圍內(nèi)，通常這些理論處于“三角”的各頂點(diǎn)處：要素主義課程理論和結(jié)構(gòu)主義課程理論主張“學(xué)科中心”，重視課程的知識(shí)體系；實(shí)用主義課程理論和人本主義課程理論提倡“學(xué)生中心”，重視學(xué)生的發(fā)展；改造主義課程理論強(qiáng)調(diào)“社會(huì)中心”，關(guān)注課程的社會(huì)功用。在這里，綜合的分析各流派的課程理論，也很自然的形成了三種主流的課程觀，即“學(xué)科中心課程觀”“學(xué)生中心課程觀”“社會(huì)中心課程觀”。endprint

（一） 學(xué)科中心課程觀

這種課程觀認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)重視學(xué)科的邏輯體系，突出學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性。學(xué)科中心課程觀在課程的發(fā)展史上一直占主導(dǎo)的地位。要素主義課程理論確立了最初的學(xué)科中心理論形態(tài)，結(jié)構(gòu)主義課程理論則使學(xué)科中心課程進(jìn)一步升華。他們認(rèn)為知識(shí)是課程的要素，并強(qiáng)調(diào)重視知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，主張以學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。布魯納則是對(duì)此最具影響力的人物，他提出的“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”有很深遠(yuǎn)的意義，這種基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科的精髓，并且它是簡(jiǎn)化的知識(shí)，具有便于學(xué)生掌握、有助于知識(shí)遷移等優(yōu)點(diǎn)。而以這種“基本結(jié)構(gòu)”編制的學(xué)科課程有助于學(xué)生系統(tǒng)地掌握一門科學(xué)知識(shí)，并發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。但是這種觀念過于強(qiáng)調(diào)了學(xué)科的作用，忽略了學(xué)生的自主性，使學(xué)生脫離社會(huì)生活的實(shí)際，沒有考慮教育過程中學(xué)生不只是被動(dòng)接受者也是主體的問題。

（二） 學(xué)生中心課程觀

這種課程觀認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的興趣、愛好和發(fā)展，突出學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在自主活動(dòng)中、親身實(shí)踐中獲得對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)。在這方面，人本主義課程理論和實(shí)用主義課程理論的課程價(jià)值取向便與“學(xué)生中心課程觀”基本一致。杜威就提倡學(xué)生本位，注意經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)對(duì)學(xué)生生長(zhǎng)和發(fā)展的價(jià)值。以杜威為代表的實(shí)用主義課程理論恰是重視了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展，體現(xiàn)了課程的最基本職能——培養(yǎng)人。通過學(xué)生的自主實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生從中獲得經(jīng)驗(yàn)，課程的編制也必須考慮學(xué)生的思維方式和需要，這都體現(xiàn)了以人為本的思想觀念。因此，我們贊同杜威把兒童作為學(xué)習(xí)主體，置于課程的中心地位，為20世紀(jì)初期各國(guó)的教育改革提供了指導(dǎo)原理。但是，這種課程觀過于強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，使系統(tǒng)化知識(shí)無法有效地進(jìn)行傳遞，并且無法使學(xué)校的教育工作正常展開，不利于學(xué)生知識(shí)方面的發(fā)展與學(xué)習(xí)。

（三） 社會(huì)中心課程觀

這種課程觀認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)重視和關(guān)注社會(huì)實(shí)際問題，突出知識(shí)在社會(huì)實(shí)際中的價(jià)值和應(yīng)用。社會(huì)改造主義者布拉梅爾德認(rèn)為，學(xué)校不僅應(yīng)該是幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展，而且還應(yīng)幫助學(xué)生怎樣參與制訂社會(huì)規(guī)劃。這樣編制的課程有助于在解決實(shí)際問題的過程中來學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，并把課程內(nèi)容與社會(huì)生活實(shí)踐聯(lián)系起來，學(xué)到更多的社會(huì)技能。但是，這不利于學(xué)生的全面發(fā)展和系統(tǒng)學(xué)習(xí)，這樣做也是很片面的。

三、 對(duì)三種主流課程觀的思考

其實(shí)，無論是學(xué)科中心課程觀、學(xué)生中心課程觀還是社會(huì)中心課程觀，我們都不能說它是完全錯(cuò)誤的，或者說是完全正確的。每一種課程觀點(diǎn)都有它的積極意義，當(dāng)然也存在一定缺陷。若只考慮社會(huì)需要，而忽視學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和知識(shí)原有體系；或只重視知識(shí)講授，而忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)和社會(huì)需要；或只考慮學(xué)生興趣，而不顧社會(huì)和系統(tǒng)知識(shí)，這樣的課程都無法成功的培養(yǎng)人、教育人。布魯納雖為結(jié)構(gòu)主義代言人，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，但是他也提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，鼓勵(lì)學(xué)生積極探究，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)生去主動(dòng)地掌握知識(shí)和發(fā)展智力。杜威雖然提倡“兒童中心論”，但是在他看來兒童與課程、活動(dòng)與學(xué)科、學(xué)校與社會(huì)、教育與生活、興趣與努力等都是統(tǒng)一的。因此，我們不能片面地考慮問題，決不能看到優(yōu)點(diǎn)就大力宣揚(yáng)，看到缺點(diǎn)就全面否定。這幾種課程觀皆有可取之處，但是不能把它們所謂的優(yōu)點(diǎn)提取出來簡(jiǎn)單地加和，這樣做也是不科學(xué)的。我們應(yīng)該試圖在“知識(shí)”“學(xué)生”“社會(huì)”這個(gè)“三角”中尋找一個(gè)合理的“幾何中心”，既不偏向哪種課程價(jià)值取向，走極端路線，也不會(huì)舍棄某些觀點(diǎn)，應(yīng)該讓這三種主要的課程觀相互融合、相互滲透，并把整合后的價(jià)值取向應(yīng)用到實(shí)際的課程改革中去，在實(shí)踐中評(píng)價(jià)好壞。

高等教育課程改革具體目標(biāo)是：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程?！边@個(gè)目標(biāo)充分體現(xiàn)了高校課程改革要從以往的只重視學(xué)科知識(shí)的課程到既有知識(shí)層面又有學(xué)生能力培養(yǎng)方面的課程，也就是既要注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，也要注重學(xué)生的能力發(fā)展。巧妙地將“知識(shí)本位”課程與“學(xué)生本位”課程融合到了一起，二者并不矛盾。高等教育課程改革中還提到要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)了無論是怎樣的課程都應(yīng)與社會(huì)生活實(shí)際相聯(lián)系的理念，從社會(huì)中、生活中取材，既有應(yīng)用意義，又能激發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力。

隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，高等教育改革刻不容緩，而課程改革又是重中之重。加速課程改革，就要首先掌握課程理念，明確課程觀方向。知識(shí)、學(xué)生、社會(huì)三者雖是課程的不同價(jià)值取向，但同時(shí)它們也是課程的要素，影響和制約著課程的發(fā)展，三者缺一不可。我們?cè)谏鐣?huì)的大背景下，將知識(shí)傳授給學(xué)生，同時(shí)學(xué)生也在社會(huì)的大背景中，自主地學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)。總的來說，都是為了人的生存和發(fā)展以及社會(huì)的進(jìn)步，我們要充分考慮課程的三個(gè)關(guān)注方向。如何做課程才能既重視知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，又關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與心理特點(diǎn)，還要符合社會(huì)的需求，這將成為高等教育課程改革中必須經(jīng)歷的，也是需要在實(shí)踐中一步一步探索的重要問題。

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作者簡(jiǎn)介：

王萍，內(nèi)蒙古自治區(qū)包頭市，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院。endprint