亓軍軍+黎應吉

摘 要： 本文以Bloom的“學習目標分類”理論為基礎，通過問卷調(diào)查和訪談，探討人教版高中英語教材中的閱讀問題設計對學生高級思維能力的影響。問卷調(diào)查對象涉及150名學生和29名英語教師，而訪談涉及5名資深教師。研究發(fā)現(xiàn)，問題設計對學生高級思維能力具有促進作用，但是效果有限。教師在使用人教版高中英語教材的時候，可以調(diào)整問題設計，實現(xiàn)目標。此外，人教版高中英語教材在很多方面顯得陳舊，阻礙了對學生高級思維能力的訓練。

關鍵詞： 高級思維能力 問題設計 人教版高中英語教材

1.引言

《普通高中英語課程標準》中提到普通高中英語課程的設計和執(zhí)行要“重視共同基礎，構建發(fā)展平臺”?！肮餐A”自然指學生要有一定的英語語言基礎，形成一定的英語素養(yǎng)。而“構建發(fā)展平臺”則強調(diào)提高學生提取和處理信息的能力、發(fā)展學生分析和解決問題的能力；有步驟地促進學生利用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步發(fā)展創(chuàng)造條件[1]。其中，“發(fā)展學生分析和解決問題的能力；并有步驟地促進學生利用英語進行思維和表達的能力”，對學生的英語思維能力提出了很高的要求，不僅要對信息進行簡單處理，還要具備高級思維能力，利用英語進行思考、表達問題的能力。

作為重要課型，閱讀課在訓練學生的高級思維能力方面具有很大的研究價值。閱讀課的展開，離不開閱讀材料和閱讀問題的設計。高中英語教師最常采用的閱讀教材就是課本。人教版普通高中英語教材是目前廣泛采用的英語教材之一，在中國外語教育領域具有很大的影響力。本研究針對人教版高中英語課本中的閱讀理解展開，探討其問題設計對高級思維能力培養(yǎng)的作用，并探究提高學生高級思維能力的方法。

2.高級思維能力的定義及內(nèi)涵研究

目前教育學中，廣為接受的高級思維內(nèi)涵界定是根據(jù)Bloom學習目標分類中對教育目標的分類而制定的。Bloom[2]將教學中學習目標分為六類，從低到高依次是：

（1）知識（knowledge）是指需要記憶的知識的學習程度。

（2）領會（comprehension）指學生在交流的過程中能夠明白他們交流的內(nèi)容，并能在一定程度上理解材料或包含于材料中的觀念。

（3）應用（application）指將已知的抽象概念應用于不熟悉的問題情景。不同于“領會”，“應用”是指學習者在沒有習得問題解決模式的情況下，正確地將原理或概念應用于新的情景。

（4）分析（analysis）是將材料分解為構成它的部分，并考察各部分的關系和組織方式。分析有助于更深刻地領悟，而且為評價奠定了基礎。

（5）綜合（synthesis）是將要素和部分合成整體，形成原本未有的模式或結構。該過程將既有的經(jīng)驗與新的材料相結合，重構成新的、更完整的整體。

（6）評價（evaluation）是對思想、作品、解決方案、手段、材料等進行價值判斷，涉及利用準則和標準評估事情的準確度、有效性、經(jīng)濟型或滿意度等。

依據(jù)Bloom學習目標分類理論，問題可按照目標分類為以下幾類：元認知問題、評估型問題、綜合型問題、分析型問題、應用型問題、簡單問題、回憶型問題和課堂管理型問題[3]。應用型問題、簡單問題、回憶型問題和課堂管理型問題屬于低級思維問題，其余屬于高級思維問題。

T. Kerry[4]認為課堂管理型問題簡單問題和回憶型問題都屬于低級思維問題，而評估型問題、綜合型問題、分析型問題和應用型問題屬于高級思維問題。在教材編寫中往往不考慮課堂管理型問題——本文也不探討這類問題。

3.研究方法和過程

為開展定性研究，本研究還分析了教材中不同類別問題的數(shù)量，還設計了三個研究工具：針對學生的問卷調(diào)查、針對教師的問卷調(diào)查和針對教師的訪談設計。針對學生和教師的調(diào)查問卷主要考察不同思維層次的問題設計有否有助于高級思維能力發(fā)展和不同思維層次的問題設計的比例是否合理。兩個調(diào)查問卷都采取5分制，1分為最低，5分最高。

3.1教材問題設計研究

本研究隨機選取了人教版高中英語教材中的某冊教材，對其中的閱讀問題進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計工具為Excel軟件。

表1 人教版英語教材閱讀問題類型統(tǒng)計

從表中可以看出，教材在問題設計時偏向于設計低級思維能力問題，對于高級思維能力的關注度還不夠，而且人教版教材中設計的高級思維能力問題主要集中于分析型問題，綜合型問題、評估型問題和元認知型問題所占比例較小。

3.2調(diào)查問卷研究

學生調(diào)查問卷的對象是貴陽某高中隨機抽取150名學生。教師是該中學英語教研組高三和高二的全體教師，共計29名。學生調(diào)查問卷發(fā)放150份，回收105份，其中有效問卷103份，回收率70%，有效率90.10%。教師調(diào)查問卷發(fā)放29份，回收29份，有效調(diào)查問卷27份，回收率100%，有效率93.10%。在剔除無效問卷后，本研究利用Excel軟件和SPSS軟件展開對數(shù)據(jù)的處理。

研究發(fā)現(xiàn)，在考察每種類型問題的數(shù)量時，高級思維問題數(shù)量的平均值為3.20，低級思維問題數(shù)量的平均值為3.31。分開來看，每種類型的題目數(shù)量均在3.3上下。在對高級思維能力的影響作用上，略有差距：高級思維問題的作用的平均值為3.33；低級思維問題為3.18——差異不是很明顯。也就說，學生認為，高級思維和低級思維的問題都有，而且分布比較均勻，在整體上是認同教材中的問題設置對各種思維能力都有促進作用，但是認可度不高。也就意味著，人教版英語教材對學生的思維能力（包括高級思維能力和低級思維能力）的促進作用有限，有一定的改進空間。

教師調(diào)查問卷統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師對于教材中閱讀問題的使用率的平均分為2.96，折成百分比為59.2%，而方差為1.07。這說明教師對于教材中閱讀問題的使用是有機挑選的，并不是完全依賴于教材的。使用率的方差為1.07，反映出不同的教師對于閱讀問題的使用存在一定的差異。

在整體難度上，教師的觀點和學生相近，教師認為總體難度為3.30，學生認為總體難度為3.13。在促進高級思維能力上，教師和學生的觀點相近，教師為：3.48，學生為：3.24。但從教師問卷調(diào)查結果來看，高級思維能力問題的數(shù)量比為2.86，略高于低級思維能力問題的2.77。作用對比來看，高級思維能力問題對高級思維能力的促進作用為3.04，與低級思維能力問題的3.03持平。其中應用型問題被認為對高級思維能力的促進作用最小，而最大的為分析型問題?；貞浶蛦栴}數(shù)量上最多，最少為應用性問題和評估性問題。但整體來看，各個數(shù)據(jù)差距很小。在教師調(diào)查問卷中，本研究還調(diào)查了老師上課時對學生高級思維能力的關注，平均值為3.44，證明教師對學生的高級思維能力還是有一定關注的。

綜上，教師認為簡單問題（即：需要學生對課文內(nèi)容或話題做出解釋說明的問題）、回憶型問題（即：對課文信息尋讀或回憶就可以完成的題目）和分析性問題（即：需要學生分析課文話題、內(nèi)容或結構的問題）最能促進學生的高級思維能力，綜合性問題（即：需要學生綜合全文或者已有的知識進行思考的問題）和元認知問題（有利于學生提高學習方法和策略的問題）的作用基本持平。應用型問題（即：有利于學生的寫作或口語交際的問題）和評估型問題（即：需要學生獨立提出自己的觀點并論證的問題）促進作用最小。在數(shù)量上，教師認為綜合型問題和分析型問題是最多的。

3.3教師訪談

我們發(fā)現(xiàn)，教師和學生對于教材中各種類型問題的分布估計，與本研究對人教版高中英語教材中閱讀問題的分類和調(diào)查有很大出入。教師和學生普遍認為高級思維能力問題在閱讀問題中所占的比例尚可，并不是十分偏低，教材分析的結論是偏低。而且教師和學生都認為低級思維能力問題有助于增強高級思維能力，甚至回憶型問題的影響作用都在3.15以上?？梢姡瑢W生和教師對于高級思維能力的認識不足。

為了進一步探清事實，本研究還設計了一個教師訪談提綱，訪談了五位老師。五位教師中男教師2名，女教師3名，教齡都在20年以上，高級教師3人，特級教師2人。

訪談發(fā)現(xiàn)，部分老師對于高級思維能力認識不足，部分教師仍然停留在應試思維的角度，甚至有一點僵化。另外，教材的閱讀內(nèi)容對于問題設計和學生思維能力的提升也是有很大影響的。一受訪老師提到，人教版教材過于陳舊，內(nèi)容簡單，語言不十分規(guī)范，對于學生的高級思維能力是有影響的。

4.在閱讀教學中促進高級思維能力的方法研究

在實際教學中對閱讀問題的設計主要體現(xiàn)在教案的設計和實施上。為此本研究展開了兩項研究：資深教師訪談研究和資深教師教案研究。訪談問題主要是根據(jù)閱讀課上課實際、結合Bloom的目標分類理論而設計的。教案主要收集了這些資深教師閱讀課的教案。選了5個話題，每個話題選了四個老師的教案進行分析。通過訪談和教案，本研究發(fā)現(xiàn)，為了提高學生的高級思維能力，英語閱讀問題在設計時要考慮以下原則：

第一，多重思維能力都要兼顧。應當有一部分題目關注低級思維能力，幫助學生理解課文，而高級思維能力的訓練也不能偏廢，過度強調(diào)低級思維能力會使學生缺乏興趣，對于閱讀訓練的參與度降低，所以應當關注高級思維能力訓練。

第二，問題設計要形式多樣化。上文提到，設計題目時如果不能兼顧所有的思維能力，那么最好能夠關注不同思維能力中的若干項。因此，在題目設計時，要適應不同能力訓練的目的，不能千篇一律。在教材編寫時，編寫人員最好能夠吸收一線教師的一些做法，使問題設計多元化。

第三，重視引導，層層深入。為此教師和教材在設計時要考慮學生的水平，并做好適當鋪墊，防止問題過難或有難度的問題過于突兀，因此引導十分必要。在設計問題時，不同問題之間要相互配合，形成體系化，避免雜亂無章的設問。

第四，重視元認知問題的設計。涉及教材編寫時，應當重視對元認知問題的設計。但是元認知問題的設計并不是十分容易的，在設計時要考慮學生對于學習過程的反思和監(jiān)控。

5.結語

教師在閱讀課過程中可以采取多種手段促進學生高級思維能力的提升，不一定僅限于教材中的閱讀問題和應試化的教學模式。而且在教學過程中我們不能忽視學生的情感態(tài)度問題。在教學過程中，尤其是高難度問題展開時，要注意到對學生的鼓勵和支持。研究還發(fā)現(xiàn)，教材中閱讀問題的設計對于學生元認知能力培養(yǎng)關注度有限，教師設計閱讀問題時這一方面有待加強。

另外，高級思維能力的培養(yǎng)不僅依靠閱讀問題設計，還受到閱讀文本本身的影響。人教版高中英語教材話題過于陳舊、內(nèi)容老化、語言不規(guī)范，對學生興趣的激發(fā)和高級思維能力的培養(yǎng)有所限制。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準[S].北京：人民出版社，2003.

[2]Bloom， B. S.. Taxonomy of Educational Objectives： The Classification of Education Goals. Handbook I： Cognitive Domain[M]. New York： David McKay，1956.

[3][4]Kerry， T.， Explaining and Questioning[M]. Cheltenham： Nelson Thornes， 2002.