關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)，核心素養(yǎng)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B 文章編號(hào)0457-6241（2017）21-0024-07

“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”“怎樣評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)”是歷史學(xué)習(xí)領(lǐng)域的三個(gè)基本研究命題。碎片化、快餐化、微型化的淺層學(xué)習(xí)方式，已不適應(yīng)新時(shí)期教育改革的發(fā)展需求了。以知識(shí)遷移推進(jìn)、史事深刻理解而建構(gòu)起的學(xué)生個(gè)人情境化知識(shí)體系，已成為與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)新理念。學(xué)生深度學(xué)習(xí)尤為必要，指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不斷成為培育學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要陣地。因而，探討學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情境意蘊(yùn)及發(fā)生機(jī)制，進(jìn)而研討深度學(xué)習(xí)之核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，實(shí)為深化拓展深度學(xué)習(xí)、完善教育評(píng)價(jià)改革的應(yīng)然之義。

一、指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所養(yǎng)成的具有學(xué)科思維的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法，以及情感價(jià)值的綜合反映。歷史核心素養(yǎng)主要包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷要素層面。蘊(yùn)含核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將它們?nèi)谌朐械臍v史學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在眾多史事之間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的史事遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的高階學(xué)習(xí)。

歷史深度學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)方式，凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了學(xué)習(xí)情境，才可能厘清差異，并對(duì)新情境做出“舉一反三”的判斷，從而實(shí)現(xiàn)過(guò)程與方法的遷移運(yùn)用。假如學(xué)生不能將知識(shí)運(yùn)用到學(xué)習(xí)的新情境中去解決問(wèn)題，僅是膚淺的理解、機(jī)械的記憶、簡(jiǎn)單的復(fù)制史實(shí)，那么學(xué)習(xí)仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。只有學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)并遷移到相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境中，才可以說(shuō)是達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的目的。

歷史深度學(xué)習(xí)的第一大特征是蘊(yùn)含“情境性”。歷史學(xué)習(xí)情境是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)科實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生積極思考、自我發(fā)展為目標(biāo)的、優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境。歷史學(xué)習(xí)情境具有一定的時(shí)空架構(gòu)，學(xué)生可以將所要學(xué)習(xí)的史事置于時(shí)空條件下進(jìn)行觀察、分析，一方面能善于運(yùn)用時(shí)空概念術(shù)語(yǔ)，建構(gòu)史事時(shí)序關(guān)聯(lián)，另一方面能獲取時(shí)空的符號(hào)信息和考察時(shí)空的史事邏輯?！扒榫场本哂行睦淼那笞C需求，學(xué)生通過(guò)獲取可信的史料，擁有努力重現(xiàn)真相的態(tài)度，通過(guò)積極評(píng)析史料類(lèi)型屬性、甄別符合歷史真相的有效線(xiàn)索，進(jìn)而揭示歷史演進(jìn)的連環(huán)證據(jù)，體驗(yàn)歷史之謎的探究過(guò)程與方法。

歷史深度學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生必須把自己納入特定的學(xué)習(xí)情境之中，并和他們所處的情境進(jìn)行互動(dòng)地信息交換。“當(dāng)學(xué)生把學(xué)習(xí)探究當(dāng)成努力嘗試的過(guò)程時(shí)，學(xué)生就會(huì)獲得學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和積極性，從而使學(xué)習(xí)向著更適合于自身發(fā)展的路徑前進(jìn)”。①設(shè)置學(xué)習(xí)情境是歷史深度學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)之一。如何設(shè)計(jì)基于核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)情境呢？Moodle平臺(tái)PBL網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)情境模型②（圖1）可提供參考。

圖1模型是在具體教學(xué)目標(biāo)指引下，學(xué)生能夠通過(guò)分析、理解、假設(shè)、求證等策略達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，它具有一定的啟發(fā)性、新穎性、趣味性和互動(dòng)性。將圖1學(xué)習(xí)情境模型運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)中，可以激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的積極性和創(chuàng)造性，真正促進(jìn)學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變，有利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。歷史教學(xué)中教師要找準(zhǔn)“學(xué)習(xí)情境”切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)情境模型，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，以提高學(xué)生探究歷史的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新精神。

歷史深度學(xué)習(xí)的第二大特征是培養(yǎng)發(fā)散—批判性思維。發(fā)散—批判性思維包括洞察、分析和評(píng)估等過(guò)程。構(gòu)成發(fā)散性批判思維的基本要素是斷言、論題和論證。借助發(fā)散—批判性思維，學(xué)生可以在歷史敘述中發(fā)現(xiàn)漏洞，抵制毫無(wú)證據(jù)意識(shí)的歷史解釋。當(dāng)然，發(fā)散—批判性思維并非僅僅是一種否定性思維，而是一種具有建設(shè)性的學(xué)科能力。這種能力就是能對(duì)一件歷史現(xiàn)象給出更多可選擇的解釋?zhuān)伎細(xì)v史結(jié)論的研究?jī)r(jià)值，并能運(yùn)用所獲得的新知識(shí)來(lái)解決歷史奧秘。有學(xué)者將“‘批判性思維理解為‘為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。③有鑒于此，歷史深度學(xué)習(xí)要求教師傾力引導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度來(lái)思考，以證據(jù)來(lái)推理，運(yùn)用各種理智來(lái)檢驗(yàn)歷史推論，在思考的同時(shí)做出改進(jìn)，對(duì)別人的解釋提出具有探索性和深刻性的見(jiàn)解。指向歷史深度學(xué)習(xí)的發(fā)散—批判性思維模型見(jiàn)表1。

歷史教學(xué)培養(yǎng)發(fā)散—批判性思維，要避免先記憶基礎(chǔ)史實(shí)，然后再解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習(xí)行為。這種機(jī)械的線(xiàn)性的學(xué)習(xí)觀念，容易讓學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)的掌握中厭煩歷史學(xué)習(xí)，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)志趣。歷史教師要積極為學(xué)生設(shè)置含義較為清晰的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行比較、應(yīng)用、評(píng)估、分析、綜合，而不僅局限于聽(tīng)課和記憶，要讓歷史問(wèn)題變得有驅(qū)動(dòng)力和刺激性，并努力讓學(xué)生做出判斷和辯護(hù)，然后決定提供一些證據(jù)。這樣學(xué)生就會(huì)對(duì)一些重要問(wèn)題做出判斷，決定何時(shí)與如何去使用某一方法，或在解決一個(gè)問(wèn)題的不同方法中做出選擇。如此幫助學(xué)生認(rèn)清歷史問(wèn)題的本質(zhì)，學(xué)生就能學(xué)會(huì)如何運(yùn)用證據(jù)來(lái)解決問(wèn)題。更為重要的是，這種經(jīng)歷也使其真正學(xué)會(huì)了歷史學(xué)的推理技巧，并運(yùn)用于實(shí)踐去完成現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

指向核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，一個(gè)明晰的主線(xiàn)就是學(xué)習(xí)要圍繞著問(wèn)題的最終解決而推進(jìn)。如果建立了以問(wèn)題解決為核心的學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)，自然就抓住了歷史深度學(xué)習(xí)的要義。歷史深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于實(shí)踐的探究性學(xué)習(xí)。以問(wèn)題解決為本的深度學(xué)習(xí)有利于克服歷史傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端。

二、深度學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)

指向深度學(xué)習(xí)的歷史核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，主要是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用觀察、反思、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)等方法，來(lái)收集學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果等領(lǐng)域的客觀資料，對(duì)學(xué)習(xí)效果做出鑒定和價(jià)值判斷，反思和修訂學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)。本文將以家國(guó)情懷等學(xué)科素養(yǎng)為例，重點(diǎn)探討將學(xué)生學(xué)業(yè)水平分類(lèi)方法（SOLO）、國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）等評(píng)價(jià)理念運(yùn)用于核心素養(yǎng)校本評(píng)價(jià)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。endprint

國(guó)際流行的學(xué)生學(xué)業(yè)水平分類(lèi)方法（SOLO），

“一般將學(xué)生對(duì)于具體問(wèn)題的反應(yīng)水平分為五層：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展，復(fù)雜性呈逐級(jí)上升的趨勢(shì)，前一個(gè)較低層次的結(jié)構(gòu)會(huì)成為下一個(gè)較高層次結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)”。①歷史學(xué)科家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)習(xí)歷史應(yīng)具有的社會(huì)責(zé)任與人文追求，是學(xué)生對(duì)自己國(guó)家和人民所表現(xiàn)出來(lái)的深情大愛(ài)，是對(duì)國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福所展現(xiàn)出來(lái)的理想追求，包括認(rèn)同歷史發(fā)展的傳統(tǒng)文化、追求歷史提供的人生哲理、汲取求真求實(shí)的學(xué)科精神和關(guān)注國(guó)家命運(yùn)的情懷，以及形成面向世界的開(kāi)放心態(tài)。借用SOLO的理念，可以把家國(guó)情懷學(xué)業(yè)水平建立起如表2的關(guān)聯(lián)。

表2說(shuō)明，國(guó)際學(xué)業(yè)水平分類(lèi)法（SOLO）適用于家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式具有教育意義的詮釋性特點(diǎn)?！霸忈屧u(píng)價(jià)”的特點(diǎn)是要求從學(xué)生角度來(lái)理解學(xué)生的語(yǔ)言、概念、行動(dòng)，希望通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展。在這一評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下，SOLO評(píng)價(jià)法運(yùn)用于家國(guó)情懷核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)中，可以采用如檔案袋和概念匹配等評(píng)價(jià)技術(shù)，評(píng)價(jià)任務(wù)研制與評(píng)分由教師決定，教師、學(xué)生皆可以參與評(píng)價(jià)過(guò)程，評(píng)價(jià)效度依賴(lài)于評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的信任共識(shí)，而評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)理念主要源于建構(gòu)主義理論。也就是說(shuō)，家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的習(xí)得，被視為是學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)建構(gòu)的結(jié)果。基于SOLO評(píng)價(jià)法而創(chuàng)新后的評(píng)價(jià)范式，要求評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)詮釋學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)表現(xiàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)、改進(jìn)教師教學(xué)問(wèn)題與學(xué)生核心素養(yǎng)的積累問(wèn)題。因此，教師往往需要詮釋學(xué)生家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的作品或者表現(xiàn)，以便實(shí)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)的宗旨?？紤]到家國(guó)情懷是一種統(tǒng)整、累積性的核心素養(yǎng)，很難用外部大規(guī)模紙筆測(cè)試方法來(lái)評(píng)價(jià)，基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法的新評(píng)價(jià)范式需要課堂評(píng)價(jià)的深度介入，其評(píng)價(jià)任務(wù)也要與學(xué)生生活環(huán)境發(fā)生聯(lián)結(jié)。雖然評(píng)價(jià)中學(xué)生獲得的評(píng)價(jià)權(quán)是有限的，但仍可以通過(guò)推論、再次推論獲得學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度的相關(guān)信息。

國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）也是著名的等級(jí)水平評(píng)價(jià)法，其任務(wù)是在不同程度上將學(xué)生掌握知識(shí)的水平量化、標(biāo)準(zhǔn)化和外顯化。PISA在解決問(wèn)題能力、閱讀素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)等要素均有標(biāo)準(zhǔn)化的量規(guī)，每個(gè)量規(guī)劃分為不同的等級(jí)水平。而解決問(wèn)題能力水平是指綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，解決生活中真實(shí)問(wèn)題的能力，這正是深度學(xué)習(xí)中核心素養(yǎng)發(fā)展的重要取向之一。PISA評(píng)估中的解決問(wèn)題能力水平及相關(guān)的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，適用于家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)要求?；赑ISA評(píng)估的新型評(píng)價(jià)范式需要收集六個(gè)方面的評(píng)價(jià)信息：理解問(wèn)題的能力、識(shí)別問(wèn)題的特征、呈現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思解決辦法和交流解決問(wèn)題的辦法。因此，我們也可以把PISA評(píng)價(jià)解決問(wèn)題的能力水平與家國(guó)情懷學(xué)業(yè)表現(xiàn)建立起比對(duì)表，如表3所示。

將PISA評(píng)價(jià)法（解決問(wèn)題能力水平）借鑒到家國(guó)情懷學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，創(chuàng)新后的評(píng)價(jià)方式有“經(jīng)驗(yàn)—分析”的特點(diǎn)，也有邏輯實(shí)證主義的特征。也就是說(shuō)，創(chuàng)新后的評(píng)價(jià)方式可以通過(guò)評(píng)價(jià)報(bào)告或檢測(cè)來(lái)實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)控制。在這種新的評(píng)價(jià)方式下，評(píng)價(jià)形式可以采用總結(jié)性評(píng)價(jià)色彩的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，評(píng)價(jià)任務(wù)研制與評(píng)分由評(píng)價(jià)專(zhuān)家主持，評(píng)價(jià)效度可以基于測(cè)量心理學(xué)相關(guān)技術(shù)加以確保，評(píng)價(jià)理念可以采取行為主義的學(xué)習(xí)理論，秉承學(xué)生知識(shí)的習(xí)得是逐步積累的觀念。由于這種評(píng)價(jià)所采取的任務(wù)是紙筆測(cè)試，大多關(guān)注學(xué)生呈現(xiàn)的最終行為結(jié)果，不大關(guān)注真實(shí)性任務(wù)設(shè)計(jì)。因此，在實(shí)踐操作中可以單獨(dú)設(shè)計(jì)量規(guī)表，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度的進(jìn)行考察。

國(guó)際學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層法，同樣對(duì)家國(guó)情懷的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)有借鑒意義。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平較低，定位在低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，參與初階思維活動(dòng)。與之相對(duì)應(yīng)，深度學(xué)習(xí)擁有高級(jí)的認(rèn)知水平，定位在高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，參與高階段思維活動(dòng)。教育家布魯姆對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)等六個(gè)層次。據(jù)此，淺層歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在“知道”“領(lǐng)會(huì)”這兩個(gè)層次上，主要是史實(shí)的簡(jiǎn)單描述、記憶或復(fù)制；而深度歷史學(xué)習(xí)更注重知識(shí)的深度理解和高階應(yīng)用。深度的歷史學(xué)習(xí)離不開(kāi)高階思維，高階思維是深度學(xué)習(xí)的必要條件和核心特征，高階思維能力的發(fā)展有助于促進(jìn)深度的歷史學(xué)習(xí)，深度歷史學(xué)習(xí)又有助于提高元認(rèn)知策略并促進(jìn)思維水平的發(fā)展。基于認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的分類(lèi)，我們可以把深度學(xué)習(xí)中的價(jià)值觀培育（家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)）繪成圖2所示的模型。

家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生而言是應(yīng)用已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能去解決問(wèn)題，創(chuàng)造性地完成給定的學(xué)習(xí)任務(wù)，內(nèi)化形成一定的價(jià)值觀。這不是通過(guò)回憶、辨認(rèn)和區(qū)分給出的答案或重復(fù)陳述性知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生全方位表現(xiàn)自己能力和表達(dá)自己思想水平的過(guò)程。

由圖2可知，對(duì)不同歷史學(xué)習(xí)水平的遷移進(jìn)行分類(lèi)，最具代表性的是依據(jù)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境與當(dāng)前問(wèn)題解決的相似度將其劃分為近遷移和遠(yuǎn)遷移。近遷移是指在與先前歷史知識(shí)非常類(lèi)似的情境下發(fā)生的遷移行為。近遷移模式下，歷史問(wèn)題解決過(guò)程中使用的知識(shí)形態(tài)與知識(shí)獲取時(shí)呈現(xiàn)的狀態(tài)非常類(lèi)似。當(dāng)原有歷史知識(shí)與當(dāng)前問(wèn)題之間存在較大差異或聯(lián)結(jié)關(guān)系距離較遠(yuǎn)，如在學(xué)習(xí)辛亥革命和國(guó)民革命之后，能夠解釋現(xiàn)代化模式，由于它們之間遷移的跨度較遠(yuǎn)，是學(xué)科情境向非學(xué)科情境的遷移，因此形成了遠(yuǎn)遷移。當(dāng)前后兩個(gè)事件中要素的匹配程度越低，甚至超越了初始學(xué)習(xí)情境范圍，遷移的難度就會(huì)增大，但遷移的程度就會(huì)越高，學(xué)生的主觀能動(dòng)性會(huì)體現(xiàn)得更有價(jià)值。基于深度學(xué)習(xí)的“遷移”分析，我們將核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)融入深度學(xué)習(xí)中，建構(gòu)的結(jié)構(gòu)模式見(jiàn)圖3所示。

圖3的“新知理解”并不完全屬于深度學(xué)習(xí)?！靶轮斫庵饕笇?duì)事實(shí)性、概念性、程序性等知識(shí)的深層次掌握?！莆盏淖畹蜆?biāo)準(zhǔn)是能將此類(lèi)知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，并且這種聯(lián)系穩(wěn)固、準(zhǔn)確、科學(xué)?！雹傩轮斫庵饕ê?jiǎn)單變換表達(dá)形式，例如把歷史敘述變?yōu)檫x擇題，保持知識(shí)呈現(xiàn)時(shí)的原有規(guī)模，尚未引入其他知識(shí)點(diǎn)與這個(gè)表述之間的聯(lián)系。初始學(xué)習(xí)達(dá)不到一定的深度和水平，遷移是不會(huì)發(fā)生的。但新知理解對(duì)深度歷史學(xué)習(xí)具有重要意義，對(duì)新知識(shí)的熟悉程度在很大程度上影響遷移。新知理解并不能作為評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的主要指標(biāo)，只能用于評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的一種基礎(chǔ)。endprint

“新知理解”對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度分析”，包括學(xué)生的自我情感投入、情感認(rèn)同，進(jìn)行歷史問(wèn)題價(jià)值的隱喻表達(dá)和顯形判斷?！吧疃确治觥钡膶W(xué)業(yè)表現(xiàn)既是學(xué)生完成評(píng)價(jià)的過(guò)程，也是其找到適合自己學(xué)習(xí)的過(guò)程。評(píng)價(jià)“深度分析”需要過(guò)程性評(píng)價(jià)、水平性評(píng)價(jià)等方式交互使用，這樣能讓學(xué)生在多樣化的評(píng)價(jià)手段中沉淀核心素養(yǎng)。過(guò)程性評(píng)價(jià)運(yùn)用于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，水平性評(píng)價(jià)運(yùn)用于學(xué)生階段性學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成評(píng)價(jià)。

圖3中的“內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”，是指在歷史知識(shí)體系內(nèi)部完成的新遷移，沒(méi)有超越新知識(shí)結(jié)構(gòu)范圍，認(rèn)知情境與遷移情境都在新知識(shí)體系內(nèi)部?！皟?nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”包括脫離歷史知識(shí)原有形態(tài)的遷移，但不超出階段性學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)范疇?！皟?nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度設(shè)計(jì)”，“深度設(shè)計(jì)”的評(píng)價(jià)任務(wù)主要為價(jià)值識(shí)別、價(jià)值判斷，學(xué)生具有“情感價(jià)值”的意愿。圖3中的“外部拓展遷移”是指不需要外來(lái)提示的情況下學(xué)生能主動(dòng)地進(jìn)行的遷移，能獨(dú)立地解決問(wèn)題?！巴獠客卣惯w移”是讓學(xué)生脫離歷史新知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的限制，在復(fù)雜情境的刺激下，面對(duì)更加綜合性的問(wèn)題進(jìn)行的高級(jí)應(yīng)用。“外部拓展遷移”對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度實(shí)踐”，“深度實(shí)踐”的評(píng)價(jià)任務(wù)是價(jià)值識(shí)別、價(jià)值認(rèn)同，學(xué)生有“情感價(jià)值”的實(shí)踐成果。

家國(guó)情懷的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)涉及學(xué)科理解、學(xué)科實(shí)踐等各個(gè)方面。我們的評(píng)價(jià)實(shí)踐要借用西方教育領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)—分析評(píng)價(jià)、詮釋評(píng)價(jià)和批判—理性評(píng)價(jià)等范式。這三類(lèi)評(píng)價(jià)范式的實(shí)質(zhì)是艾坎海德對(duì)教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的思考，對(duì)于我國(guó)教育發(fā)展具有重大的參考價(jià)值。一方面評(píng)價(jià)活動(dòng)要設(shè)計(jì)綜合性考核任務(wù)，能體現(xiàn)認(rèn)知水平、思維方法和心智運(yùn)動(dòng)技能，進(jìn)一步開(kāi)放評(píng)價(jià)范式，促進(jìn)評(píng)價(jià)利益相關(guān)者如教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等達(dá)成共識(shí)；另一方面評(píng)價(jià)任務(wù)要密切結(jié)合生活，并與其他課程整合起來(lái)加以評(píng)價(jià)，借助公民素養(yǎng)、行規(guī)禮儀、志愿服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐等維度，來(lái)觀察、記錄、分析和反饋家國(guó)情懷的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)西方三類(lèi)評(píng)價(jià)范式的學(xué)術(shù)思考，我們就能更好地定位歷史核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的所屬分類(lèi)，進(jìn)而清晰歷史核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的理論圖景。

三、核心素養(yǎng)的校本評(píng)價(jià)要求

目前學(xué)生深度學(xué)習(xí)的價(jià)值取向和評(píng)價(jià)方式也經(jīng)歷著不斷的變革。歷史核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)變革最為關(guān)鍵的是對(duì)于評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。歷史教師可以將現(xiàn)有的評(píng)價(jià)量規(guī)加以改造，并整合到評(píng)價(jià)實(shí)踐中，獲得復(fù)雜的評(píng)價(jià)項(xiàng)目（維度）。

明晰核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)目的。核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)目的決定了評(píng)價(jià)的總體實(shí)踐，這是開(kāi)展評(píng)價(jià)的一個(gè)前提。促進(jìn)教與學(xué)變革、提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)必需關(guān)注的。評(píng)價(jià)要緊密?chē)@學(xué)科本質(zhì)、探究交流、推理批判、責(zé)任態(tài)度、審美創(chuàng)新，積極設(shè)計(jì)學(xué)科情境，脫離教材的具體史實(shí)，考查學(xué)生在個(gè)人的、學(xué)校的、社會(huì)的生活情境中的學(xué)科能力，提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和解決問(wèn)題的能力。為了更好地明確評(píng)價(jià)目的，我們需要注意發(fā)揮歷史課堂評(píng)價(jià)的形成性作用，實(shí)實(shí)在在地把課堂作為診斷歷史教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具。為了避免培育終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)目的受到忽視，在未來(lái)歷史教育評(píng)價(jià)發(fā)展中，我們可采取多種措施來(lái)保障各種評(píng)價(jià)項(xiàng)目之間必要的平衡。如可加大歷史課堂評(píng)價(jià)的監(jiān)督力度，規(guī)定課堂評(píng)價(jià)中增加學(xué)科核心素養(yǎng)的考核力度，組織歷史教研人員隨機(jī)抽測(cè)核心素養(yǎng)落實(shí)情況等。評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)是為了學(xué)生更好地適應(yīng)未來(lái)生活與社會(huì)挑戰(zhàn)，終身學(xué)習(xí)能力勢(shì)必成為評(píng)價(jià)的關(guān)注目標(biāo)。

加大核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)力度。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)不僅需要大規(guī)?？荚?，也需要日常的課堂評(píng)價(jià)，不能脫離具體的課程運(yùn)作。歷史課堂評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)、提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的主要陣地。從歷史課堂評(píng)價(jià)發(fā)展現(xiàn)狀看，歷史教師可先對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)個(gè)別條目進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后再綜合地評(píng)價(jià)若干條素養(yǎng)條目，最終評(píng)價(jià)所有的素養(yǎng)條目。這可以通過(guò)學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科整合等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而達(dá)成歷史核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的落實(shí)。從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)操作看，可先分開(kāi)評(píng)價(jià)“知識(shí)目標(biāo)”“技能目標(biāo)”和“情意目標(biāo)”，以便降低評(píng)價(jià)的難度，等條件成熟后再整體地評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)。盡管評(píng)價(jià)“情意目標(biāo)”并不容易，但不能因其實(shí)施難度被忽略甚至被放棄，要鼓勵(lì)一線(xiàn)歷史教師運(yùn)用檔案袋、日常觀察等手段，引導(dǎo)學(xué)校和教師重視學(xué)生的“情意目標(biāo)”發(fā)展。評(píng)價(jià)項(xiàng)目應(yīng)設(shè)計(jì)富有學(xué)生個(gè)性意義的評(píng)價(jià)任務(wù)，設(shè)計(jì)來(lái)自學(xué)生日常生活的情感價(jià)值的任務(wù)情境，以此激發(fā)學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù)的動(dòng)機(jī)與態(tài)度。

完善核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)項(xiàng)目。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)還與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度休戚相關(guān)。評(píng)價(jià)中歷史教師要獲得有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的第一手資料，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，分析產(chǎn)生此種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度的原因，明晰這些要素與核心素養(yǎng)習(xí)得的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提供有益的幫助。完善歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，評(píng)價(jià)的任務(wù)情境和維度項(xiàng)目，要與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活實(shí)際密切相關(guān)，呈現(xiàn)給學(xué)生的評(píng)價(jià)任務(wù)是有價(jià)值的，要求讓學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)完成這個(gè)有價(jià)值的任務(wù)。通過(guò)觀察學(xué)生的操作、思考、交流等表現(xiàn)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生問(wèn)題解決、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力和批判性思維等發(fā)展?fàn)顩r。評(píng)價(jià)項(xiàng)目可以引入“表現(xiàn)性任務(wù)”，因?yàn)閭鹘y(tǒng)選擇、是非、判斷題較難評(píng)價(jià)高階技能，無(wú)法展現(xiàn)學(xué)生思維歷程?！氨憩F(xiàn)性任務(wù)”一般要求學(xué)校對(duì)歷史教師課中、課后所用的評(píng)價(jià)項(xiàng)目進(jìn)行常規(guī)考察，規(guī)定表現(xiàn)性任務(wù)布置與應(yīng)用的一般要求，從而督促“表現(xiàn)性任務(wù)”在課堂上的落實(shí)。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)能否真正實(shí)現(xiàn)，在根本上取決于評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)變。評(píng)價(jià)不再是對(duì)學(xué)生過(guò)去學(xué)習(xí)情況的判定，而是為學(xué)生以后的人生發(fā)展提供有積極意義的支持性信息。評(píng)價(jià)要使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己在某些方面的素養(yǎng)有欠缺，從而能夠制定改進(jìn)策略并有可參考的方法和可執(zhí)行的途徑進(jìn)行改進(jìn)。

【作者簡(jiǎn)介】朱文琪，中學(xué)高級(jí)教師，任職于江蘇省教育考試院，主要研究方向?yàn)榻逃荚嚺c評(píng)價(jià)。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint