覃玉蘭+陳志剛

關(guān)鍵詞 時(shí)間，時(shí)間素養(yǎng)，時(shí)間感，培養(yǎng)

中圖分類號(hào)G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B 文章編號(hào)0457-6241（2017）21-0035-08

時(shí)空觀念素養(yǎng)是歷史課程五大核心素養(yǎng)之一，它包括時(shí)間觀念、空間觀念兩個(gè)方面。不少歷史教師以為，所謂時(shí)間觀念就是讓學(xué)生記住歷史事件發(fā)生的具體時(shí)間。這種認(rèn)識(shí)是從靜態(tài)知識(shí)的角度進(jìn)行思考的結(jié)果，其實(shí)，時(shí)間觀念的內(nèi)涵沒有這么簡(jiǎn)單。下面筆者將圍繞時(shí)間觀念的內(nèi)涵及培養(yǎng)，談?wù)剛€(gè)人的一些看法。

一

歷史課程是一門汲取歷史智慧、培養(yǎng)學(xué)生歷史意識(shí)、提高學(xué)生人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)課程。培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)一直是我們所追求的，效果卻不盡如人意。究其原因，主要在于我們忽視了歷史學(xué)最基本的單位——時(shí)間的作用。

時(shí)間性是歷史學(xué)科獨(dú)有的特點(diǎn)，“只要是我們所能想到的永恒的東西，或無時(shí)間性的東西，都不是歷史，能夠讓我們稱之為歷史的東西，是那些踏入時(shí)間之流的東西”。①何謂時(shí)間？談?wù)撨@個(gè)問題似乎多余。時(shí)間是最基本的哲學(xué)討論范疇，由于時(shí)間看不見摸不著，許多學(xué)者紛紛著書討論時(shí)間的含義，如：史蒂芬·霍金的《時(shí)間簡(jiǎn)史》、保羅·利科的《時(shí)間與敘述》、亨利·柏格森的《時(shí)間與自由意志》、馬丁·海德格爾的《存在與時(shí)間》《時(shí)間概念》、克勞斯·黑爾德的《時(shí)間現(xiàn)象學(xué)的基本概念》、埃德蒙德·胡塞爾的《內(nèi)時(shí)間意識(shí)現(xiàn)象學(xué)》、恩斯特·波佩爾的《意識(shí)的限度：關(guān)于時(shí)間與意識(shí)的新見解》，等等，由此可見理解時(shí)間含義的不易。

在歷史教學(xué)中，關(guān)于時(shí)間的概念，雖然沒必要從哲學(xué)、物理學(xué)的層面進(jìn)行討論，但是各國(guó)史學(xué)家與歷史課程標(biāo)準(zhǔn)多視時(shí)間觀念為歷史學(xué)科獨(dú)有的一種技能或思維方式，因此，我們不能從日常生活的角度去理解時(shí)間的含義。

許多學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中常不自覺地把時(shí)間看成一個(gè)點(diǎn)，不少歷史教師也以為記住了時(shí)間點(diǎn)，將有利于學(xué)生梳理清楚眾多歷史事件發(fā)展的前后順序。這樣一來，歷史時(shí)間觀念素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)就是：了解歷史進(jìn)程的時(shí)間順序和分期方式、厘清中西紀(jì)年法、識(shí)記具體的時(shí)間。這一認(rèn)識(shí)幾乎是從日常生活的角度去理解時(shí)間的，忽略了歷史學(xué)科的特點(diǎn)，在實(shí)際的歷史教學(xué)中效果欠佳，很多學(xué)生并沒有因此形成課程標(biāo)準(zhǔn)要求的時(shí)間觀念意識(shí)?？磥韺?duì)于什么是時(shí)間，還是有必要進(jìn)行深入的探討。

什么是時(shí)間？它是“物質(zhì)存在的基本形式之一，是客觀存在的。通常所說的時(shí)間有兩種含義：一是表示時(shí)刻，即表示時(shí)間的先后或遲早；二是表示時(shí)段，即表示時(shí)間的長(zhǎng)短。時(shí)間是和運(yùn)動(dòng)相聯(lián)系的，因此，必須根據(jù)物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)來計(jì)量時(shí)間”。②一般人對(duì)時(shí)間的理解多是從這兩方面出發(fā)的。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》，時(shí)間一詞有三層含義：“物質(zhì)存在的一種客觀形式，由過去、現(xiàn)在、將來構(gòu)成的連綿不斷的系統(tǒng)。是物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)、變化的持續(xù)性、順序性的表現(xiàn)”；“有起點(diǎn)和終點(diǎn)的一段時(shí)間”；“時(shí)間里的某一點(diǎn)”。①這個(gè)解釋要比前一個(gè)全面。學(xué)習(xí)歷史涉及的時(shí)間含義同樣具有上述三層內(nèi)涵。對(duì)于時(shí)間是“一段時(shí)間”“某一點(diǎn)具體時(shí)間”的解釋，比較好理解。我們習(xí)慣以年、月、日來標(biāo)識(shí)歷史事件發(fā)生的時(shí)間，以年、代、世紀(jì)等標(biāo)識(shí)歷史事件的起止時(shí)間。這種標(biāo)識(shí)是一種“日歷時(shí)間”。一線教師在時(shí)間觀念的培養(yǎng)上，也側(cè)重于這方面。對(duì)于時(shí)間是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)、變化的持續(xù)性表現(xiàn)，老師們常常忽略了，因?yàn)檫@一層面的含義比較難以理解，而史學(xué)意義上的時(shí)間觀念的核心正是基于此內(nèi)涵。根據(jù)課標(biāo)，時(shí)間觀念是在特定的時(shí)間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式。②這個(gè)解釋依然抽象晦澀。“時(shí)間觀念是一種思想抽象”，③理解它至少要有三個(gè)維度。

第一個(gè)維度是“在場(chǎng)”?！拔覀兯馨盐栈蛘哒f實(shí)際在場(chǎng)的唯一時(shí)間卻總是當(dāng)下‘現(xiàn)在”，“時(shí)間中只有現(xiàn)在是當(dāng)下唯一直接在場(chǎng)的維度”，“從發(fā)生學(xué)的角度看，一切過去了的東西都曾經(jīng)、且首先是當(dāng)下現(xiàn)在的，此所謂‘過去的現(xiàn)在”。④時(shí)間的首要觀念是在場(chǎng)。例如，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)于1840年。理解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)就應(yīng)該圍繞1840年這個(gè)具體的時(shí)間進(jìn)行思考：當(dāng)時(shí)的清朝官員的政治、外交觀念是什么？英國(guó)人的政治、外交觀念是什么？處在廣州的清朝官員的認(rèn)識(shí)是什么？處在北京的清朝官員的認(rèn)識(shí)是什么？十三行的英國(guó)商人的認(rèn)識(shí)是什么？白金漢宮里的官員認(rèn)識(shí)是什么？清朝普通民眾對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的看法是什么？等等，此即所謂“歷史當(dāng)事人”的“在場(chǎng)”，是1840年這個(gè)時(shí)代性決定的。再如，一個(gè)國(guó)家的政治制度、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)等，往往是經(jīng)過幾十年、上百年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間才形成的，我們至今生活在這些“記憶”的氛圍中。作為現(xiàn)實(shí)存在著的東西，我們每天必須面對(duì)并與之打交道。這樣，“歷史就為我們提供了一種境遇。這種境遇就是在場(chǎng)性”。⑤人類生活在歷史之中，每個(gè)人都是歷史的在場(chǎng)者，正是這種在場(chǎng)性使歷史感直接成為可能。這種“在場(chǎng)”是研究者或反思者的“在場(chǎng)”。

第二個(gè)維度是“一度性”。由于時(shí)間的不可逆性，一旦逝去永遠(yuǎn)逝去?；跉v史時(shí)間爆發(fā)的歷史事件同樣具有這種一度性。一度性是歷史的基本特征之一，后人研究、學(xué)習(xí)歷史只能依據(jù)留下來的史書、資料進(jìn)行分析，造成后人看待歷史事件不能不烙上主觀的特征。

第三個(gè)維度是“流變性”。時(shí)間的本質(zhì)即生成、變化，“時(shí)間，乃是‘變易的一種化身”。⑥時(shí)間包含過去、現(xiàn)在、未來三個(gè)維度?！八^過去、現(xiàn)在、將來在綿延時(shí)間中并無實(shí)存，三維時(shí)間實(shí)質(zhì)上乃是我們以自身為標(biāo)尺、為生活實(shí)踐的需要而標(biāo)示時(shí)間的結(jié)果”，“時(shí)間在我們的經(jīng)驗(yàn)中并不是如通常所想象只是指向作為一個(gè)孤零零的點(diǎn)的當(dāng)下現(xiàn)在，而是一個(gè)域。其核心是現(xiàn)在，而現(xiàn)在的周圍是一個(gè)由‘持留與‘前攝組成的逐漸暗淡的‘暈，在此，過去、現(xiàn)在、未來共同構(gòu)成一個(gè)‘活的現(xiàn)在或‘時(shí)間場(chǎng)”，“歷史在本質(zhì)上并不單純等于過去，不等于年代的久遠(yuǎn)性，而應(yīng)定位于整體流變過程”。⑦“歷史意味著一種貫穿‘過去‘現(xiàn)在與‘未來的事件聯(lián)系和‘作用聯(lián)系”。⑧我們?nèi)匀灰?840年爆發(fā)的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)為例。由于一度性，我們無法再現(xiàn)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的實(shí)際情境，就是在晚清，人們對(duì)1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的認(rèn)識(shí)也不一致，今天國(guó)人看待1840年，常常懷著一種復(fù)雜的心情，這種心情及其歷史認(rèn)識(shí)實(shí)際包含過去、現(xiàn)在、未來三個(gè)維度，是一種動(dòng)態(tài)的思維理解。我們說，1840年是中國(guó)近代史的開端，這是當(dāng)代史家的一種認(rèn)識(shí)，1840年本身沒有這樣的含義，是當(dāng)代人賦予1840年的歷史意義。1840年對(duì)中國(guó)人來說，是近代文明的開端、近代西方列強(qiáng)侵略的開端？還是現(xiàn)代化的開端？這些認(rèn)知均不可避免地打上了“過去”“現(xiàn)在”的認(rèn)識(shí)烙印，也會(huì)影響“未來”國(guó)人對(duì)1840年的認(rèn)知。在歷史事件的研究或?qū)W習(xí)中，必然涉及三種時(shí)間，即“事實(shí)發(fā)生的時(shí)間”“史家記錄的時(shí)間”“后人反思的時(shí)間”?！皻v史學(xué)不僅是加工時(shí)間。它也是對(duì)時(shí)間及其獨(dú)特的豐富多產(chǎn)進(jìn)行反思。時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)造，所有的造物都離不開時(shí)間。”①歷史著述、歷史認(rèn)識(shí)同樣如此?！皻v史學(xué)促使人們回頭對(duì)時(shí)間特有的豐富多產(chǎn)，對(duì)其已做的和未做的進(jìn)行思考。時(shí)間，歷史學(xué)的主角。”②endprint

在上述三個(gè)維度的基礎(chǔ)上，我們反過頭來再次思考時(shí)間觀念的內(nèi)涵，可能會(huì)更好理解。時(shí)間觀念是在特定的時(shí)間（即三個(gè)維度）聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式，它既是一種思維方式，也是歷史學(xué)科獨(dú)特的一種技能。之所以稱之為技能，因?yàn)榻?jīng)過訓(xùn)練，學(xué)生可以擁有獨(dú)特的運(yùn)用時(shí)間的眼光，去看待歷史問題與歷史現(xiàn)象。發(fā)達(dá)國(guó)家在其課程標(biāo)準(zhǔn)中，紛紛把它視為學(xué)習(xí)歷史必須掌握的一種技能。

我們認(rèn)為，中學(xué)歷史課程實(shí)施中的時(shí)間觀念素養(yǎng)的達(dá)成，應(yīng)該包括下列目標(biāo)層次：學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中，能夠形成對(duì)過去、現(xiàn)在與未來的時(shí)間感覺，區(qū)分過去、現(xiàn)在和未來；能夠辨識(shí)歷史敘述中不同的時(shí)間的表達(dá)方式，明確歷史敘述的時(shí)間結(jié)構(gòu)，理解它們的意義；可以辨識(shí)歷史事件出現(xiàn)的時(shí)間順序，能夠按照時(shí)間順序構(gòu)建自己的歷史敘述，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間表達(dá)方式；能夠解釋各種歷史時(shí)間表格（如大事年表等），利用時(shí)間表格對(duì)相關(guān)史事加以描述，嘗試創(chuàng)制時(shí)間表；能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ臅r(shí)間框架下，理解當(dāng)時(shí)的各種社會(huì)環(huán)境因素對(duì)它的影響；懂得歷史分期的含義，可以條分縷析地歸納歷史事件發(fā)生的前后順序；歷史地看待時(shí)間，通過歷史當(dāng)事人的行為和意圖，清楚歷史事件發(fā)生的因果關(guān)系；能夠把握相關(guān)史事的時(shí)間聯(lián)系，理解歷史上的變化與延續(xù)、局部與整體及其意義，合理解釋歷史延續(xù)與嬗變的方式。

二

歷史意識(shí)是歷史課程中重要目標(biāo)之一?！皻v史意識(shí)是人們?cè)趯?duì)歷史的觀察、感受的過程中，能夠深入歷史的情境中，在對(duì)復(fù)雜歷史材料進(jìn)行分析、綜合的基礎(chǔ)上，把一切事物看成是歷史長(zhǎng)河中的一部分，考察演進(jìn)的社會(huì)，并不斷與現(xiàn)實(shí)對(duì)話，進(jìn)行審視歷史問題、思考未來社會(huì)發(fā)展的一種思維觀念與方法?！雹叟囵B(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，繞不開學(xué)生對(duì)歷史時(shí)間的感知。“一個(gè)具有歷史意識(shí)的人，對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，會(huì)利用時(shí)間的觀點(diǎn)來判斷，并會(huì)思考過去與現(xiàn)在之間的關(guān)系”，④即從時(shí)間的角度來看待人類社會(huì)和現(xiàn)實(shí)生活。

歷史意識(shí)是一種歷史感，是一種生活在歷史之中的意識(shí)，能夠意識(shí)到他身處歷史之中。⑤歷史感是“統(tǒng)攝過去、現(xiàn)在與未來為一體的總體歷史觀”，⑥而時(shí)間本質(zhì)上是“在當(dāng)前、曾在、將來中嬉戲著的在場(chǎng)”。⑦通常我們把時(shí)間闡釋為三維，即過去、現(xiàn)在、未來，西方史學(xué)理論家大都認(rèn)為歷史感是“將過去，現(xiàn)在以及將來之企望結(jié)合在一起的一種心靈活動(dòng)”。⑧因此，歷史感就是一種“時(shí)間感”。歷史意識(shí)最核心的要素是時(shí)間性，時(shí)間觀念的培養(yǎng)是歷史意識(shí)培養(yǎng)最好的抓手。

歷史感既是一種深入理解歷史的時(shí)間意識(shí)，“也是一種如何正確判斷、理解歷史的認(rèn)識(shí)方法”。⑨歷史感與時(shí)間感密切相關(guān)，它們的形成，要求我們“對(duì)于歷史場(chǎng)景中人們的活動(dòng)、情感和生活方式有著符合其歷史處境的了解”，①能從時(shí)間的角度思考人與歷史的關(guān)系，“在超越當(dāng)下的時(shí)空尺度上，在歷史上下文的透視關(guān)系中獲得的某種鳥瞰性的視野”。②歷史感的形成離不開對(duì)時(shí)間的敏銳感覺，時(shí)間感比起歷史感在操作層面上更具可實(shí)踐性，所以，此次歷史課程改革把時(shí)間觀念視為歷史學(xué)習(xí)必須擁有的一個(gè)核心素養(yǎng)，時(shí)間觀念的培養(yǎng)將有助于學(xué)生歷史意識(shí)的形成。

怎樣感知時(shí)間呢？感知時(shí)間是在實(shí)踐中逐步發(fā)展起來的，它有四種形式：（1）分辨時(shí)間，能夠按時(shí)間順序把相關(guān)活動(dòng)區(qū)別開來。（2）確認(rèn)時(shí)間，知道現(xiàn)在是什么時(shí)刻。（3）估量持續(xù)時(shí)間，即知覺到某項(xiàng)活動(dòng)已進(jìn)行了多久。（4）預(yù)測(cè)時(shí)間。③當(dāng)代人們感知時(shí)間，基本上是以自然界周期現(xiàn)象和各種精確計(jì)時(shí)工具、人體內(nèi)的生物鐘、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等為線索的。④但是在歷史學(xué)習(xí)中，由于歷史事件與歷史現(xiàn)象均早已逝去，如何讓學(xué)生感知這些歷史事件、歷史現(xiàn)象發(fā)生所依賴的歷史時(shí)間呢？

時(shí)間是歷史學(xué)必不可缺的一部分?！皻v史學(xué)關(guān)注的終究是時(shí)間中的人事，對(duì)于人事變易的敏感就是歷史感的首要內(nèi)涵。”⑤這種感知能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己身處歷史之中，認(rèn)識(shí)歷史事件都必須將其置于時(shí)代背景中理解、解釋，對(duì)處于歷史時(shí)間中變化的人和事產(chǎn)生敏銳的直覺，這就是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的時(shí)間感。

時(shí)間感的形成依賴下列兩個(gè)條件：

第一，要認(rèn)識(shí)到人類是生活在歷史之中的，人類的現(xiàn)在和未來均是基于過去產(chǎn)生而發(fā)展的，人類的認(rèn)識(shí)也是建立在對(duì)過去的理解基礎(chǔ)上的，要?jiǎng)討B(tài)地看待歷史現(xiàn)象。

許多教師以為歷史就是過去發(fā)生的事情，是“死”知識(shí)，導(dǎo)致他們?cè)谡n堂上常常強(qiáng)調(diào)何時(shí)何地發(fā)生了什么事件，強(qiáng)調(diào)“記憶”時(shí)間，把歷史事件和歷史現(xiàn)象割裂為一個(gè)個(gè)零碎的知識(shí)點(diǎn)，看不到融合與整體。時(shí)間對(duì)于學(xué)生而言，就是一個(gè)個(gè)冷冰冰的度量單位。史學(xué)家從來不認(rèn)為時(shí)間只是一種度量單位，也不會(huì)認(rèn)為用時(shí)間來度量、比較朝代長(zhǎng)短有何意義。歷史時(shí)間不是一種記憶，對(duì)于人類的活動(dòng)而言，“時(shí)間可以說是糅合在問題、資料和事實(shí)之中的”。⑥例如，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)1895年甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，強(qiáng)調(diào)1896年清政府和日本簽訂《馬關(guān)條約》，目的不是讓學(xué)生死記1895年、1896年這兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)，而在于引導(dǎo)學(xué)生去理解為什么是在1895年發(fā)生這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)？戰(zhàn)爭(zhēng)的規(guī)模、中日雙方的戰(zhàn)略在當(dāng)時(shí)意味著什么？后人是如何評(píng)價(jià)的？當(dāng)代人們對(duì)其認(rèn)知意味著什么？等等，進(jìn)而對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的政治意義做出自己的評(píng)估與解釋，形成自己對(duì)歷史的理解。這樣，歷史時(shí)間就不再是記憶，而是一種理解。

當(dāng)然，這并不意味著學(xué)習(xí)歷史就不該有記憶。許多歷史現(xiàn)象是處于歷史時(shí)間中的記憶，它們是動(dòng)態(tài)的、延續(xù)的、發(fā)展的，而不是停滯的、靜態(tài)的。例如法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)（Siècle des Lumières）概念的變遷。啟蒙一詞在法文中為L(zhǎng)umières，意思是“光明”，本意是“以光明驅(qū)逐黑暗”，在當(dāng)時(shí)是與中世紀(jì)的“黑暗時(shí)代”相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，最初是指18世紀(jì)試圖以科學(xué)探求來取代宗教信仰統(tǒng)治的一場(chǎng)哲學(xué)運(yùn)動(dòng)。到了1783年12月，德意志的《柏林月刊》就“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)”展開了討論，德國(guó)的學(xué)者對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的概念進(jìn)行了新的詮釋。例如，門德爾松認(rèn)為，啟蒙是一種民族啟蒙，離不開教化；康德則認(rèn)為，“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無能為力……要有勇氣運(yùn)用你自己的理智！這就是啟蒙運(yùn)動(dòng)的口號(hào)”。⑦這些討論豐富了啟蒙運(yùn)動(dòng)的內(nèi)涵，從科學(xué)理性角度進(jìn)行解釋，凸顯了歷史現(xiàn)象、歷史事物伴隨著時(shí)間的變化，其內(nèi)涵也隨之發(fā)生變化。由于啟蒙運(yùn)動(dòng)影響覆蓋了社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，后人對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)內(nèi)涵的解釋范圍日益擴(kuò)大，從18世紀(jì)法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行的“思想解放運(yùn)動(dòng)”這一解釋，發(fā)展到這是一場(chǎng)“文化教育運(yùn)動(dòng)”“政治制度的變革”“經(jīng)濟(jì)制度的改革”等，含義涉及社會(huì)的方方面面。人們對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的理解，或者啟蒙運(yùn)動(dòng)含義的變化，就涵蓋著歷史時(shí)間性，表明歷史是在發(fā)展中演化為今天的歷史。endprint

第二，所有的人和事物都生活在具體的歷史背景中，分析、解釋歷史現(xiàn)象時(shí)，應(yīng)把其置于時(shí)代背景下衡量。時(shí)間感有助于我們確立起對(duì)一個(gè)社會(huì)的總體認(rèn)識(shí)。如果我們有了這種認(rèn)識(shí)，對(duì)于歷史上發(fā)生的許多的事情，就能夠找到合理的解釋。如在分析太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)失敗原因的時(shí)候，許多老師總是以“農(nóng)民階級(jí)的局限性”作為概括或總結(jié)，學(xué)生多把這種“農(nóng)民階級(jí)的局限性”片面地理解為洪秀全聲色犬馬、腐化墮落的原因，忽視進(jìn)一步思考為什么太平天國(guó)在定都天京后會(huì)迅速腐化？腐化是一朝一夕的事情嗎？當(dāng)我們把自身置于時(shí)間坐標(biāo)上去看待太平天國(guó)的時(shí)候，就會(huì)認(rèn)識(shí)到，太平天國(guó)的失敗與其說是農(nóng)民階級(jí)的局限性，不如說是時(shí)代的局限性。陳旭麓對(duì)此有這樣的評(píng)價(jià)：“在新的生產(chǎn)方式還沒有出現(xiàn)之前，他們不可能單憑自己的力量找到一條取代封建制度的出路?！雹?gòu)母旧险f，是時(shí)代限制了太平天國(guó)政權(quán)只是一個(gè)反清的封建政權(quán)，且是不成熟的。我們不能以當(dāng)下的眼光看待歷史，時(shí)間感有助于克服人們的偏見，幫助我們逐步建立歷史思維，這種歷史思維要求我們要深入歷史情境，綜合分析時(shí)代背景，站在穿透時(shí)間的高度上歷史地看問題，“憑借歷史感塑造出來的歷史形象……能夠恰如其分地讓被描述之物盡量接近歷史的真實(shí)”，②避免簡(jiǎn)單化、想當(dāng)然地看待歷史現(xiàn)象。

三

如何培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間觀念？

1.幫助學(xué)生懂得紀(jì)年法與歷史分期

上下五千年包含著無數(shù)的歷史事件、歷史現(xiàn)象，如何把這些事件、現(xiàn)象聯(lián)系起來，構(gòu)筑一張具有因果關(guān)系的歷史之網(wǎng)呢？紀(jì)年法與歷史分期法是學(xué)習(xí)或研究歷史不可或缺的工具?！皻v史教師的責(zé)任之一是提供一幅過往總覽圖，以使學(xué)生通過中學(xué)歷史科目的學(xué)習(xí)養(yǎng)成一種意識(shí)——人類歷經(jīng)了許多階段才來到我們今天所在的時(shí)代。當(dāng)面對(duì)特定的事件或主題時(shí)，如果學(xué)生要形成一種富有意義的過去意識(shí)，就應(yīng)該嘗試將事件或主題放到歷史的總情境中進(jìn)行處理。”③

紀(jì)年法可以將歷史事件按照順序排列起來，便于人們對(duì)歷史進(jìn)行記述、敘事，領(lǐng)會(huì)歷史事件發(fā)展的因果邏輯。歷史分期是對(duì)時(shí)間的重構(gòu)，有助于人們理解歷史，進(jìn)而對(duì)歷史問題或歷史現(xiàn)象進(jìn)行反思。歷史分期法涉及具體的分期的類別、分期的原因或目的，分期本身常常蘊(yùn)含著一定的價(jià)值觀念和看待歷史的態(tài)度。

幫助學(xué)生懂得紀(jì)年法與歷史分期并不是死記硬背公元紀(jì)年法、干支紀(jì)年法等之間的換算，也不是機(jī)械地記憶朝代的建立、滅亡。讓學(xué)生懂得紀(jì)年法與歷史分期主要包括兩方面的內(nèi)容：依據(jù)時(shí)序進(jìn)行思維與利用時(shí)間構(gòu)建對(duì)歷史的敘述。

依據(jù)時(shí)序進(jìn)行思維，即能夠根據(jù)時(shí)間對(duì)事件順序有準(zhǔn)確的掌握；理解歷史分期的原因與目的，能夠用各種分期法透視歷史發(fā)展的脈絡(luò)，解釋分期之內(nèi)的一些重大現(xiàn)象或事件與分期所蘊(yùn)含的歷史觀之間的關(guān)系；知道常見的時(shí)間涉及的概念的含義，如世紀(jì)、朝代、前期、后期、20年代，等等。

教師應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情與教學(xué)實(shí)際，講授時(shí)間概念。在教學(xué)中，一些學(xué)生也許沒有掌握最低水平目標(biāo)層次的歷史時(shí)間概念，這就需要對(duì)學(xué)生事先進(jìn)行檢測(cè)，了解學(xué)生擁有的時(shí)間知識(shí)及其理解力。對(duì)歷史進(jìn)程的分期并非是憑借個(gè)人的主觀意愿隨意劃分，而是“一定要找到有意義的、使整體相對(duì)融貫起來的分割方式”，①讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到分期的原因與意義，幫助學(xué)生從分期中辨認(rèn)時(shí)間與事件之間的關(guān)系以及時(shí)間對(duì)歷史的影響。

領(lǐng)會(huì)事件序列是理解事件之間關(guān)系的根本，在課堂上運(yùn)用大事記年表，輔之講解，有益于學(xué)生理解相關(guān)歷史事件的發(fā)展順序。例如，教師可以在學(xué)習(xí)伊始就和學(xué)生一起梳理時(shí)間線索，形成對(duì)今后所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體印象。在更深層次的訓(xùn)練上，教師和學(xué)生圍繞某一較長(zhǎng)時(shí)段的歷史大事或歷史現(xiàn)象，構(gòu)建一個(gè)歷史事件系列表，幫助學(xué)生掌握事件展開的順序。如果學(xué)生知道歷史事件的順序，且能解釋每個(gè)事件發(fā)生的原因，這將有助于發(fā)展學(xué)生構(gòu)建歷史敘述的能力。

2.創(chuàng)設(shè)歷史情境

如何讓學(xué)生能夠以“在場(chǎng)”的視角，看待歷史現(xiàn)象、歷史事件，避免以今度古呢？教師應(yīng)聯(lián)系當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景、特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有具體歷史背景的情境，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到各國(guó)文化、種族和宗教的多樣性，引導(dǎo)他們“神入”到時(shí)代場(chǎng)景中體驗(yàn)、理解。

當(dāng)前多個(gè)版本的歷史教科書對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象的敘寫大都缺乏豐富生動(dòng)的細(xì)節(jié)描述，學(xué)生很難感受到歷史事物在時(shí)間長(zhǎng)河中的動(dòng)態(tài)演變。因此，教師應(yīng)注意營(yíng)造一定的場(chǎng)景氛圍，呈現(xiàn)一定的歷史細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史現(xiàn)象產(chǎn)生或歷史事件爆發(fā)的復(fù)雜性。如果學(xué)生能夠以“歷史當(dāng)事人”所擁有的社會(huì)觀念和態(tài)度，去分析歷史事件，將更容易理解當(dāng)時(shí)社會(huì)的時(shí)代特征，認(rèn)識(shí)到事件爆發(fā)的時(shí)代（時(shí)間）性，體會(huì)歷史發(fā)展的復(fù)雜性、多樣性。

3.動(dòng)態(tài)審視歷史事物的發(fā)展性

在教學(xué)中，教師習(xí)慣于把事實(shí)發(fā)生的時(shí)間作為實(shí)際在場(chǎng)的唯一時(shí)間，執(zhí)著于讓學(xué)生牢記時(shí)間點(diǎn)。這是一種靜態(tài)的思維，它忽視了歷史事件、歷史現(xiàn)象給予的“后人反思的時(shí)間”。許多歷史現(xiàn)象不是某一瞬間或短時(shí)期內(nèi)就可以形成的，往往要經(jīng)過幾十年、上百年甚至更長(zhǎng)的時(shí)段才能定性。這正體現(xiàn)著歷史時(shí)間的本質(zhì)即生成性、變化性。在這個(gè)長(zhǎng)時(shí)段中，歷史事物本身又會(huì)有一些不同的變種、變化形式，它影響著一代代人的思維方式，塑造著不同時(shí)期不同的國(guó)民特性。并且，隨著時(shí)代的變遷、研究視角的改變、研究方法的進(jìn)步、閱歷的提升等因素，人們對(duì)歷史現(xiàn)象、事件的認(rèn)識(shí)會(huì)有變化。因此，歷史教師要引導(dǎo)學(xué)生站在歷史的長(zhǎng)河中，在歷史事物的長(zhǎng)時(shí)段演變中把握歷史事物、現(xiàn)象的發(fā)展?fàn)顩r。

例如，學(xué)習(xí)近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)的內(nèi)容，學(xué)生往往認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，國(guó)門洞開，外國(guó)商品進(jìn)入中國(guó)，中國(guó)的自然經(jīng)濟(jì)迅速解體，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)就此發(fā)生了翻天覆地的變化。這種認(rèn)識(shí)反映出學(xué)生靜止地看事物的思維慣性，缺乏將歷史現(xiàn)象置于長(zhǎng)時(shí)段審視的意識(shí)。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)的自然經(jīng)濟(jì)開始遭到?jīng)_擊，這是個(gè)緩慢的過程。東南沿海首當(dāng)其沖，但廣大內(nèi)陸地區(qū)的農(nóng)戶仍然耕織相濟(jì)，直到第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后才有較之前明顯的變化。陳旭麓先生形容：“因西方勢(shì)力楔入而產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)變化，只能像水面波紋一樣層層翻出，緩緩蕩開。這一過程，終近百年尚未完結(jié)。”②就是說，到1949年前，我國(guó)很多農(nóng)村地區(qū)還維持著古老的生產(chǎn)生活方式。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變動(dòng)，但變動(dòng)不是全局性的，也不是暴風(fēng)驟雨式地突變。學(xué)生如若沒有從時(shí)間的角度對(duì)近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的演變作長(zhǎng)時(shí)段的觀察和思考，就無法理解1949年后新中國(guó)為什么要將發(fā)展工業(yè)置于首位，以及新中國(guó)工業(yè)化艱難蛻變的歷程。endprint

從歷史時(shí)間去看歷史事件，而不是在識(shí)記了日歷時(shí)間點(diǎn)之后再去分析歷史事件，這可以幫助我們理解不同歷史處境下的人們，意識(shí)到人們生活方式和價(jià)值預(yù)設(shè)的多樣性。

4.要有計(jì)劃的培養(yǎng)，結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)循序漸進(jìn)

圍繞時(shí)間觀念素養(yǎng)達(dá)成目標(biāo)的層次，教師應(yīng)有計(jì)劃地把它們與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，細(xì)化層次，按部就班地采用循序漸進(jìn)的方式，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間素養(yǎng)。

技能、態(tài)度的培養(yǎng)屬于中長(zhǎng)期培養(yǎng)目標(biāo)，短時(shí)間里時(shí)間觀念的培養(yǎng)不可能達(dá)到立竿見影的效果，這要求教師要有計(jì)劃地將培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間觀念素養(yǎng)融入到每節(jié)課的教學(xué)里去，循序漸進(jìn)。以高一第一節(jié)導(dǎo)言課為例，教師可以從時(shí)間的角度切入，向?qū)W生提問：“你是活在歷史之中還是現(xiàn)實(shí)之中？”以“歷史之中”引導(dǎo)學(xué)生分析過去是怎樣的歷史，由“現(xiàn)實(shí)之中”引導(dǎo)學(xué)生思索現(xiàn)實(shí)的面貌是由什么影響造成的。如此，學(xué)生才會(huì)有意識(shí)地將置身于現(xiàn)在的自己與過去連接在一起，去思考?xì)v史有什么作用。他們才能意識(shí)到：幾百年前、幾千年前的歷史仍然影響著我們的現(xiàn)實(shí)。如果學(xué)生從第一節(jié)課就對(duì)歷史時(shí)間產(chǎn)生了關(guān)注，將有利于教師在以后的教學(xué)中不斷滲透對(duì)學(xué)生時(shí)間觀念的培養(yǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是隨著實(shí)踐不斷積累、提升的，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)歷史時(shí)間感的變化，及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)進(jìn)度，及時(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知思維變化做出回應(yīng)，引導(dǎo)其往更深層次的方向思考。

5.注重訓(xùn)練

時(shí)間觀念素養(yǎng)是一種歷史認(rèn)識(shí)技能，可以通過訓(xùn)練形成的。

第一，采用思索聯(lián)系的方式，組織學(xué)生進(jìn)行排序練習(xí)。①教師可以在課堂上，利用黑板、電子課件、練習(xí)冊(cè)等，提供一些要求學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和推論去思考事件順序的活動(dòng)。例如，教師可以布置下面的排序練習(xí)題：

以下都是術(shù)語，用于表述歷史時(shí)期。按你認(rèn)為的所屬位置，將它們放入下面的表格中，然后按順序依次排列，時(shí)間最早的放在每欄的最上格，時(shí)間最晚的放在最下格。

文藝復(fù)興 石器時(shí)代 都鐸王朝 青銅時(shí)代 金雀花王朝 中世紀(jì) 現(xiàn)代 宗教改革 維多利亞時(shí)期 哥特式 諾曼底時(shí)期 后現(xiàn)代 早期 現(xiàn)代 喬治王時(shí)代 黑暗時(shí)代 印象派 立體派 太空時(shí)代 史前時(shí)代 攝政時(shí)期 復(fù)辟時(shí)期 溫莎公爵

教師應(yīng)該注意到，排序練習(xí)本身存在一種危險(xiǎn)，即可能武斷地建構(gòu)一些歷史事件序列，而其中的歷史事件并沒有必然的相互聯(lián)系，練習(xí)成了一種機(jī)械的日歷時(shí)間記憶。所以，排序練習(xí)最好選擇那些彼此有相互聯(lián)系的歷史事件。

第二，圍繞學(xué)生對(duì)時(shí)間內(nèi)容理解的某一方面，設(shè)計(jì)一些練習(xí)。例如，如何幫助學(xué)生構(gòu)建歷史的敘述，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在確定事件展開的時(shí)間順序后，嘗試從事件起點(diǎn)發(fā)展出發(fā)，預(yù)設(shè)歷史事件演變的方向；也可以在事件的終點(diǎn)，采用回溯的方式，思考某些問題，以解釋它們的歷史起因和歷史發(fā)展，按照與歷史情節(jié)相對(duì)應(yīng)的變遷感，勾畫一幅過去的示意圖；②還可以圍繞某一較長(zhǎng)時(shí)段的歷史大事或歷史現(xiàn)象，如第二次世界大戰(zhàn)中的關(guān)鍵事件，或法國(guó)大革命編年紀(jì)事的理解等方面，組織學(xué)生分小組按照事件發(fā)生的時(shí)間順序，編制時(shí)間表記錄事件，并能分析前后事件之間的關(guān)系，清楚事件之間的因果邏輯脈絡(luò)，然后將它們聯(lián)系起來，高屋建瓴地透視該歷史大事的變遷。

第三，嘗試設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生活動(dòng)，通過提問等方式，開發(fā)學(xué)生對(duì)深層次時(shí)間的理解力。③某些歷史概念晦澀難懂，如“史前史”“玄學(xué)”“理學(xué)”等，教師可以設(shè)計(jì)一些學(xué)生活動(dòng)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)具體歷史時(shí)期的特點(diǎn)、概念與時(shí)代的關(guān)系，采用探究、討論等活動(dòng)方式，思考這些歷史概念，進(jìn)而形成某種歷史學(xué)科需要的洞察力。

第四，在每節(jié)課、每單元或每學(xué)期的伊始，明確告訴學(xué)生應(yīng)達(dá)成的時(shí)間觀念素養(yǎng)的目標(biāo)。教師應(yīng)讓學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用時(shí)間觀念來學(xué)習(xí)歷史，可以告訴學(xué)生在課時(shí)結(jié)束、專題結(jié)束或?qū)W期結(jié)束時(shí)，他們應(yīng)獲得怎樣的時(shí)間觀念素養(yǎng)。如何做到培養(yǎng)的有效性？教師可以在學(xué)習(xí)開始的時(shí)候，告訴學(xué)生以后將怎樣檢測(cè)他們，他們應(yīng)以怎樣的方式去展現(xiàn)自己的時(shí)間觀念；并布置相關(guān)作業(yè)或課堂活動(dòng)，讓學(xué)生在練習(xí)或活動(dòng)中，嘗試運(yùn)用時(shí)間觀念解釋或分析歷史現(xiàn)象。比如學(xué)習(xí)“近代中國(guó)社會(huì)生活的變遷”時(shí)，教師可以告訴學(xué)生，希望該專題學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，他們“能運(yùn)用時(shí)間信息，陳述上層社會(huì)與下層社會(huì)在服飾、飲食、居住、交通、婚姻等方面變化的區(qū)別”。這樣能使學(xué)生知道他們應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)，有選擇地在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用時(shí)間信息進(jìn)行探索和思考。

時(shí)間性是學(xué)習(xí)與研究歷史的基礎(chǔ)。關(guān)于時(shí)間觀念素養(yǎng)的理解與培養(yǎng)，許多歷史教師還停留在20世紀(jì)八九十年代的認(rèn)識(shí)上，這將不利于新一輪歷史課程改革的深入發(fā)展。筆者的研究只是拋磚引玉，希望有更多的學(xué)者與老師對(duì)此問題展開深入的探討。

【作者簡(jiǎn)介】覃玉蘭，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院碩士研究生，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)與研究。

陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授，主要從事課程與教學(xué)理論、歷史考試評(píng)價(jià)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint