劉納

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂教學模式目前在我國已經(jīng)有了一些成功的應用案例，但與之相應的學生學業(yè)評價大多仍在沿用傳統(tǒng)課堂教學模式下的學生學業(yè)評價方式，如以紙筆測試為主的總結(jié)性評價等。學生學業(yè)評價方式的改革在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的功效及其應用推廣。因此，文章從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施的不同階段，研究探討適合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的學生學業(yè)評價方式，并以具體的課程為例，進行了深入的應用探討。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；學業(yè)評價；通識教育

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）22-0035-03

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom）最早是由美國林地公園學校的Jonathan Bergman和Aaron Sams在2007年前后，為解決缺課學生能跟上教學進度，將課件以及教師的實時講解錄制為音視頻，供缺課的學生在家補習，從而逐漸發(fā)展成為一種新的教學模式，使傳統(tǒng)的教學模式發(fā)生了“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”——變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)（或?qū)嶒灒?。[1]

隨著這一新型教學模式在國內(nèi)外的不斷發(fā)展研究，人們認為這種模式更加符合學生的認知規(guī)律，有助于學生各方面能力的發(fā)展與提高。陳玉琨（2014）提出學習方式轉(zhuǎn)變促進教學目標的提升。當代教育正在從“知識本位”走向“綜合素質(zhì)本位”，即走向知識、能力與情感、態(tài)度和價值觀融為一體的教育。[2]

目前國內(nèi)外已經(jīng)有很多成功案例，也發(fā)展出適合不同需求的特色模式，如國外的林地公園高中、可汗學院、河畔聯(lián)合學區(qū)、哈佛大學、斯坦福大學等翻轉(zhuǎn)課堂教學模式；國內(nèi)的重慶聚奎中學“三四五六”模式、上海洋涇中學的課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)模式、新絳中學的半天翻轉(zhuǎn)模式以及華東師范大學慕課中心組建的C20慕課聯(lián)盟等，這些成功的案例表明翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能在一定程度上提高學生的學業(yè)成績，使學生的個性化學習需求得到滿足，學生獨立學習和自主學習的能力也得到增強。但就國內(nèi)而言，在應試教育的環(huán)境背景下，目前各翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用的學校對學生的學業(yè)評價大多仍沿用傳統(tǒng)教學模式下以紙筆測試為主的總結(jié)性評價，而與翻轉(zhuǎn)課堂配套的多元化的評價體系還缺乏相關的研究與應用。學生在學習過程中除記憶知識以外，還可以采用紙筆測試檢測，其余技能、情感、態(tài)度等很難采用筆試來衡量判定，這在一定程度上也制約了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式發(fā)揮其應有的功效及應用推廣。李馨（2015）認為建立翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價體系已經(jīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展的關鍵因素。[3]

相比而言，國外學生學業(yè)評價方式則相當多元化，如學生平時課堂討論會占有一定比重，教師評價、學生所在小組的同伴評價、小組外其他同伴評價、學生自我評價等多元評價主體，除總結(jié)性評價外，還注重過程性評價對學生的影響。除采用定量評價外，還常常結(jié)合定性評價的方法，根據(jù)各學科的特點設定不同的評價指標。[4]這對我國學生學業(yè)評價改革具有一定的借鑒意義。

因此，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學這一新型模式的特點，在其實施的不同階段，根據(jù)考察學生的知識掌握、技能獲得、情感習得等不同目的，采用多元評價主體、多種評價方式、多維度評價指標體系相結(jié)合的方法對學生學業(yè)進行評價，對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果以及發(fā)揮評價的激勵作用都具有十分重要的意義。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學生學業(yè)評價模型

翻轉(zhuǎn)課堂是建立在布魯姆的掌握學習理論、喬治.西蒙斯的關聯(lián)主義以及建構主義學習理論的基礎之上。目前在我國翻轉(zhuǎn)課堂的模式主要分為三類：（1）家校大翻轉(zhuǎn)：學生在家看視頻學習，在學習課堂上討論；（2）校內(nèi)中翻轉(zhuǎn)：學生在學校不同時段完成視頻學習與課堂討論，不同學校采用不同時段；（3）課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)：前半節(jié)課看視頻做練習，后半節(jié)課討論。[5]這三類模式仍主要按照課前階段看視頻、做練習；課中階段討論、交流；課后階段鞏固、測評的順序進行。其沿用的傳統(tǒng)的學生學業(yè)評價方法主要在課后階段進行紙筆測試為主的總結(jié)性評價，而學生在課前階段和課中階段的學習則較少有評價。

在課前階段學生主要是看視頻、做練習，目前逐漸推行的方式是采用“Mooc+翻轉(zhuǎn)課堂”，這樣可以減少教師制作視頻等環(huán)節(jié)，在Mooc平臺上更容易獲得學生的學習時間、練習題的測試結(jié)果、學生實時在線交流等過程性評價的數(shù)據(jù)。沒有平臺支持的翻轉(zhuǎn)課堂在課前階段收集相關信息會相對困難，增加了教師評價的工作量，影響了該階段的評價效度和信度。因此本文主要以基于有平臺支持的翻轉(zhuǎn)課堂為主要研究對象，分別探討課前、課中、課后三個階段的多元化評價方式改革。根據(jù)張金磊等人（2012）在Robert Talbert教授設計的模型基礎上構建的教學模型[6]為基礎，設計構建適用于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的學生學業(yè)評價模型（見圖1）。

1.課前階段

課前階段主要是學生根據(jù)自己的學習進度及步調(diào)自學視頻，之后完成相應的自測題。本部分主要評價學生的自學能力、學習態(tài)度以及本節(jié)課程知識點的掌握。如果基于平臺，則本部分主要根據(jù)學生觀看視頻的時間和觀看次數(shù)來判定學生的學習態(tài)度，自測題則根據(jù)題型?？陀^題等題型由系統(tǒng)自動批閱得出分數(shù)，主觀題則需教師后臺進行批閱，但分數(shù)統(tǒng)計則由系統(tǒng)平臺完成。若無平臺，就采用家校大翻轉(zhuǎn)，學生的學習態(tài)度由家長評價；若采用校內(nèi)中翻轉(zhuǎn)和課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)則由指導教師或助教評定。本階段還可以檢測學生搜索信息的能力和人際溝通的能力，如遇到疑難的問題，如何自己搜索解答，或者利用平臺及其他交流工具與同學溝通交流、請教教師等等。本階段屬于形成性評價階段，在總的評價比重中占20%左右。如有平臺，在自測環(huán)節(jié)，學生測試完成后就可以得到及時的評價反饋，以評促學，有利于激勵學生的學習興趣。

2.課中階段

課中階段主要是在教師的指導下，通過師生之間、學生之間的交流互動進行疑難問題的討論交流、自主探究或小組協(xié)作學習等活動。本部分主要評價學生的協(xié)作交流能力、口頭表達能力、提出問題解決問題的能力、人際交往能力、自主探究能力等，通過小組協(xié)作學習，還可以增強團隊協(xié)作意識及團隊榮譽感，將知識遷移內(nèi)化解決實際問題等。因涉及的評價內(nèi)容多，而且有些不易量化，就可以采用教師評價、小組內(nèi)同伴互評、小組外同學評價、學生自評等多種方式結(jié)合，根據(jù)不同學科，側(cè)重不同的考察點。大部分翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段包括三部分：小組協(xié)作、課堂討論或?qū)W生提問與回答問題、小組階段性成果展示或進行鞏固練習。

本階段仍屬于形成性評價階段，在總的評價比重中占30%左右，三部分的活動各占10%，可以設計精確的不同評價項目的量化評分標準，進行教師評價、同伴互評、學生自評分別打分，再加權求和計算最終得分；三個評價主體也可以設置不同的權重。

3.課后階段

課后階段主要是學期末對學生進行整體綜合評價，根據(jù)課程性質(zhì)選用不同的評價方式，如技能性和實踐性較強的課程應重點考察學生技能的掌握，適合采用最終成果展示匯報的方式；而知識性和工具性較強的課程可以采用結(jié)業(yè)測試的方式進行考核。本部分通過成果匯報可以評價學生的知識掌握、知識應用、協(xié)作能力、口頭表達能力、團隊榮譽等；而結(jié)業(yè)測試則側(cè)重于評價學生知識掌握、知識的應用與遷移能力。從而改變傳統(tǒng)的無論什么性質(zhì)的課程均采用紙筆測試的單一方式。

本階段屬于總結(jié)性評價階段，在總的比重中占50%左右，若是結(jié)業(yè)測試方式則主要由教師進行評價；若是成果匯報或展示，則應該由教師評價和同伴互評相結(jié)合的方式，根據(jù)不同權重，加權求和得出最終得分，而不是完全由教師決定。在最終的成果匯報展示階段也是一個很好的學習交流階段，學生可以開闊思路，觀摩其他小組的作品，通過小組互評可以借鑒其他小組優(yōu)秀的地方，避免其他小組不足之處，從而發(fā)揮以評促學的作用。

三、應用案例——以《DIY視頻制作》為例

根據(jù)以上學生學業(yè)評價模型，以某高校通識教育課程《DIY視頻制作》為例，分析探討翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學生學業(yè)評價改革。該課程面向?qū)ο鬄榫哂凶灾鲗W習能力的大一、大二學生，是一門實踐性的通識類課程，旨在通過課程的學習，不僅使學生掌握視頻拍攝、編輯制作的基本技能，還要注重鍛煉學生的審美能力、團隊協(xié)作能力、人際交往能力、藝術鑒賞能力、口頭表達能力等，使學生在人格學問、理智情感、身心等各方面得到和諧的發(fā)展。若采用傳統(tǒng)的紙筆測試方法，則該課程很難對學生進行公正的評價。因此，根據(jù)課程性質(zhì)與特色以及翻轉(zhuǎn)課堂的教學流程，制定符合具體課程的學生學業(yè)評價標準具有重要的意義。

1.課前階段

本課程不屬于專業(yè)必修課程，部分學生日常課業(yè)任務繁重，在課下缺乏硬件條件以及額外的時間和精力來進行本課程的自學，因此本課程的翻轉(zhuǎn)模式采用課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)的形式，將90分鐘的課堂時間，分為前45分鐘學生看視頻自學；后45分鐘，進行小組協(xié)作學習與課堂交流討論。

在課前階段，學生主要根據(jù)自己的節(jié)奏和步調(diào)觀看微視頻、課件或相關文字資料自學，教師和助教負責對學生的學習態(tài)度進行評價。通過一遍學習沒有理解掌握的同學可以多次重復觀看視頻直至理解。自測階段，主要是學生將學習操作技能應用于自己的視頻作品制作中，并完成相應思考題。如教師提供的視頻片段中應用了哪些編輯技巧，如何實現(xiàn)等等。學生通過搜索相關資料完成，疑難問題可以留在課中階段與小組成員或教師共同討論交流。自測階段，仍由教師和助教負責對學生掌握情況進行記錄評價。

2.課中階段

在課中階段，主要用于小組協(xié)作學習、課堂討論與操作演示。本課程采用2-5人自由組合的方式，最終以小組為單位提交視頻作品。在小組討論環(huán)節(jié)，本組成員要協(xié)作交流將本節(jié)課所學的視頻編輯技能應用于小組的視頻作品或交流討論，共同完成思考題；在課堂討論環(huán)節(jié)，各小組可以派代表進行思考題的解答與操作演示，或提出新的疑問，如某電影片段里的某些鏡頭或特效是如何實現(xiàn)等問題，激發(fā)學生的學習熱情。教師也可以就課堂中學生在操作過程中遇到的問題及時進行解答與指導。課堂討論或操作演示環(huán)節(jié)的評價以小組為單位，由教師進行計分制評價，如進行問題解答或操作演示每次記5分、提出新的有價值的疑問記3分等；小組協(xié)作環(huán)節(jié)由小組成員進行學生自評、同伴互評以及教師評價相結(jié)合的方式，根據(jù)不同的評分量表打分記錄。

3.課后階段

在期末課后階段，以小組為單位將最終的視頻作品進行課堂展示，小組成員進行相應介紹，其他小組成員也可以提問，如哪個鏡頭是如何實現(xiàn)的等等；采用教師和其他小組成員根據(jù)評分標準共同評分的模式，得出該組作品的最終得分，并模擬電影獎項設置，現(xiàn)場評選最佳劇情獎、導演獎、演員獎、音樂獎、編輯獎等獎項，以一些文具等小禮品作為獎勵，增加學習的趣味性，鼓勵學生進行知識遷移，將所學技能應用于今后的學習生活之中。

在課程開始之初，就應將各評分標準以及評價方式告知學生，使學生可以參照評分標準完成作品以及各階段的學習，從而實現(xiàn)形成性評價與總結(jié)性評價在不同階段的作用。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學模式對傳統(tǒng)教學模式產(chǎn)生了重大的改革，相配套的多元化學生學業(yè)評價方式的改革也應該緊隨其后，才能更好地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的效用，更深層次地促進教育的發(fā)展，更進一步落實以學生為中心，全方位地培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)能力。數(shù)字化時代的評價應從知識本位向綜合素質(zhì)本位轉(zhuǎn)化，教學評價從重結(jié)果向結(jié)果與過程并重轉(zhuǎn)化，評價從重分等向重診斷轉(zhuǎn)化，教師從體力勞動向腦力勞動轉(zhuǎn)變。[7]目前各學校根據(jù)自己的情況特色，進行了不同形式的翻轉(zhuǎn)課堂改革，只有適合自己的才是最好的。同樣，翻轉(zhuǎn)課堂的學生學業(yè)評價也應該根據(jù)不同學科特色、學生情況做出適當?shù)母母?。隨著平臺功能的日益完善與不斷強大，應該有效利用信息技術帶來的便利，發(fā)揮形成性評價的作用，督促激勵學生進行更好的學習。沒有平臺的幫助，也可以適當做一些變通，如果教師精力有限，可以不必每節(jié)課記錄每個學生的學習態(tài)度情況，可以一學期每個學生隨機抽錄5次左右；沒有打分軟件進行同伴互評，可以采用學生舉手表決等方式進行評價。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]陳玉琨.“翻轉(zhuǎn)課堂”：從舶來品到本土化[N].中國教育報，2014-4-7（7）.

[3]李馨.翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量評價體系研究——借鑒CDIO教學模式評價標準[J].電化教育研究.2015（3）：96-100.

[4]張花.第四代評價理論視角下我國高校學生學業(yè)評價研究[D].濟南：山東大學碩士學位論文.2010.5.

[5]于天貞.國內(nèi)基礎教育翻轉(zhuǎn)課堂實踐現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文.2015.5.

[6]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[7]陳玉琨.數(shù)字化時代的校本評價[N].中國教育報，2015-6-25（6）.

（編輯：李曉萍）