謝穎怡++曾艾玲++徐煜俊

摘 要：文章針對當下護理專業(yè)口語焦慮，以“產(chǎn)出導向法”為理論基礎，緊扣形成性評價的關鍵要求，展開了信息化環(huán)境下高職護理英語口語課的形成性評價行動研究。結果發(fā)現(xiàn)基于口語輸出任務的信息化形成性評價有助于提高課程教學的有效性，同時能促進高職護理學生形成醫(yī)護職業(yè)英語口語學習策略的形成。

關鍵詞：“產(chǎn)出導向法”；高職護理英語；口語課；在線形成性評價

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）22-0005-05

最新制定的《大學英語教學指南》[1]指出，大學英語課程的工具性體現(xiàn)在專門用途英語上，通過學習與未來工作相關的職業(yè)英語，以獲得在職業(yè)環(huán)境進行交流的相關能力。高職護理專業(yè)學生以護理崗位為就業(yè)方向，在未來與外籍病人的接診和治療中，英語口語能力尤為重要。因此，高職護理學生的英語口語課程職業(yè)屬性對學生的職業(yè)發(fā)展有著深遠的實際意義。然而在實際教學中，學生的口語學習效果一直欠佳，廣泛出現(xiàn)了“啞巴英語”（Dumb English）的現(xiàn)象，還有部分學生發(fā)展為英語聽說焦慮[2]。

針對此現(xiàn)象，根據(jù)文秋芳教授的“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）[3]，以輸出為驅動-輸入為促成的理念展開了高職護理英語聽說一體化情境教學改革，其教學流程涵蓋了3個階段：驅動（motivation）-促成（enabling）-評價（assessing），本文著重匯報在口語輸出課中評價環(huán)節(jié)的在線即時形成性評價行動研究，全文分為四個部分進行闡述：第一部分介紹形成性評價的理論框架和本次行動研究的背景；第二部分介紹該課程形成性評價實施過程； 第三部分展示本課程的教學效果；第四部分是總結。

一、理論基礎及行動研究背景

1.形成性評價設計的理論基礎

在我國的高校英語學習效果評價方式中，仍然是以總結性評價為主導。但總結性評價缺乏對學生學習過程、學習態(tài)度、情感體驗和價值觀等方面的關注；另外總結性評價的主體多為教師，不利于學生對自身學習過程進行反思，不利于學習策略的發(fā)展。而形成性評價關注教與學的有效性（Black & William 1998）[4]，是一個持續(xù)、動態(tài)的過程（Buck & Trauth-Nare 2009）[5]，而且評價的主體包括了老師和同學（Black & William 2009）[6]。在具體的形成性評價設計中，文秋芳教授認為關鍵點是目標驅動、過程導向和師生共同參與[7]，具體體現(xiàn)在三個環(huán)節(jié)上：確立目標，收集學習證據(jù)和給予反饋。在第一個環(huán)節(jié)中，須包括總目標和小目標，小目標必須易于理解、操作性強和便于考核。第二個環(huán)節(jié)是收集學習證據(jù)，傳統(tǒng)教學中該步驟均須手工統(tǒng)計收集，直接增加可行性評價的實施難度。而在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，各類信息化平臺的應用使學生檔案電子化成為可能。最后一個環(huán)節(jié)是給予反饋，本次研究中包含了教師評價、生生互評和自我評價。學生反饋在前，老師反饋在后，老師反饋包含對學生反饋的回應。

2.行動研究背景

本課程為護理助產(chǎn)專業(yè)的高職一年級學生在第二學期的必修課，為合班教學課程，平均每個合班有80位學生，分別來自2個平行班。該課程總體教學目標為：①掌握醫(yī)學專業(yè)詞，②掌握醫(yī)用會話句式，③提高完成與醫(yī)護崗位相關的任務所需的聽說能力。該課程選取了英語和護理專業(yè)教師共同編制，上海交通大學出版社出版的教材《實用護理英語聽說教程》，配合Moodle365信息化學習平臺展開教學。本課程實際課時為30課時，每個單元6課時，每個課時為40分鐘，一個學期共學習5個單元，分別是A Hospital（醫(yī)院）， Emergency（急診）， Admission（入院）， Vital Signs（生命指征）， Injections（注射）。教學采用合作學習法，結合Moodle信息化教學平臺，開課前以自愿為原則兩個學生組成一個小組。每個單元的第1課時為Warm up部分，著重于主題相關背景和醫(yī)學詞匯的學習；第2-3課時為Listening（以下稱為聽力或輸入）部分，主要是以窄式聽力的形式實現(xiàn)語言輸入，學習醫(yī)用會話句式及對話基本框架；第4-5課時為Speaking（以下稱為口語或輸出）部分，學生須演出完成該單元的2個護理職業(yè)情境劇為輸出任務，為重點的輸出環(huán)節(jié)。第6課時為Extensive Reading。其中本文的行動研究專注于Speaking部分口語課的形成性評價。每次口語課選取4組學生上臺展示，再由老師進行點評和補充，引導課堂討論，每個小組展示加點評使用8-10分鐘。課程成績由單元情境劇展示（25%），單元情境劇文稿（25%），課堂參與（10%）和期末綜合情境?。?0%）四部分組成。

二、在線形成性評價的實施

1.確定總目標和單元目標

目標分為總目標和單元目標兩類，總目標為課程提供了宏觀的指導，單元目標則為師生提供了可操作、便于考核的短期目標。本課程的目標是：①掌握醫(yī)學專業(yè)詞，②掌握醫(yī)用會話句式，③提高完成與醫(yī)護崗位相關的任務所需的聽說能力。其中第三個是口語部分的總目標，雖然比較明確且符合高職護理學生的培養(yǎng)目標，既考慮了語言能力的培養(yǎng)也兼顧了學生的職業(yè)需求。但這些目標需要更具體化，因此，在教材編寫中以輸出任務的形式設定了具體的目標，如表3中為第一單元A Hospital的兩個具體任務（見表2）；再將評價具體轉化為兩組評價表格，第一組為量化評價表（見表3），第二組為主觀評價表。

根據(jù)表2可以看到，每個單元的口語部分均設置2個醫(yī)護情境劇的輸出任務，一個為復習性產(chǎn)出任務，一個是遷移性產(chǎn)出任務。難度逐漸加大。第一個任務主要是參照聽力中的對話，進行完整的醫(yī)護情境對話。第二個任務則需要學生根據(jù)題目提供的新情況和知識，在聽力對話和第一任務輸出的對話基礎上進行改編和拓展。兩個不同要求的任務一方面可以滿足英語能力不同的學生進行學習，另一方面可以引導學生發(fā)揮創(chuàng)新思維，甚至主動通過查閱專業(yè)書籍或互聯(lián)網(wǎng)知識解決新的醫(yī)護情境交際任務。endprint

表3列出了衡量“完成醫(yī)護崗位相關任務的聽說能力”的外向指標。在文稿設計上有3個指標：貼題、符合醫(yī)護規(guī)范、語法詞匯正確。語言表達指標有：音準、語速、流暢、音量、脫稿。結合高職教育的特色，設置了職業(yè)素養(yǎng)環(huán)節(jié)，具體指標有3個：醫(yī)護禮儀、職業(yè)操作規(guī)范（如注射手法）、道具。最后根據(jù)情境劇的輸出形式，設置了合作和創(chuàng)新2個考核維度，主要作為學習態(tài)度的體現(xiàn)。

在評價過程中，除了在Moodle平臺填寫表3的客觀評價表格，還有一個主觀評價的設置，可以詳細填寫對本次任務的意見和反思。

2.收集學習證據(jù)鏈

在互聯(lián)網(wǎng)+的環(huán)境下，通過引入Moodle信息化學習平臺，本課程的學習證據(jù)覆蓋了課前、課中、課后，形成了一個完整的電子證據(jù)鏈，具有即時性、可統(tǒng)計性、易操作性。Moodle平臺依托手機微信app作為登錄入口，可以進行電腦端、手機端、平板設備端等多平臺操作，符合當前高職學生的生活學習習慣，而且可以記錄用戶所有操作動作，形成便于統(tǒng)計的Excel數(shù)據(jù)表。

課前作業(yè)主要包括三項：詞匯測試、文稿編寫上傳和情境劇視頻拍攝和上傳。設想如果只布置了情境劇的編排作業(yè)，而沒有詞匯和文稿的要求，就可能給某些不想抽時間認真編寫情境劇的學生提供了方便。主題相關的醫(yī)學詞匯是高職護理學生展開醫(yī)學情境對話的第一個難關，如果沒有基礎的詞匯，就不可能寫出符合要求的情境劇對話文稿，更難以實現(xiàn)完成醫(yī)學情境對話的學習目標。從單詞到句子再到對話的教學設計符合建構主義的設計理念，同時可以引導學生習得此學習策略，引導學生繼續(xù)拓展學習，形成應對類似口語輸出任務的能力。情境劇視頻化的展現(xiàn)方式為師評、互評、自評都提供了條件，擺脫了時間、空間的限制，同時為學習提供了證據(jù)。

課中的學習證據(jù)比較便于收集。在口語課上，每次課時有4組學生上臺展示，在展示前，全班同學登錄平臺打開該組的文稿；在每個小組展示后，全班學生和老師對該組的表現(xiàn)進行在線評價，最后老師再進行現(xiàn)場評價并引導集體討論。每組展示及評價時間為10分鐘左右。單元展示占總評成績25%，而且期末的考試形式為10個單元任務整合后進行現(xiàn)場脫稿的綜合醫(yī)護情境劇演示，相當于每個單元展示都是期末考試的預演，除此以外，每個輸出任務均是未來工作崗位的模擬情境，因此學生能認真編排情境劇，積極參與學習和討論。而沒有上臺的同學因為有評價的任務，也都全神貫注觀察。

課后，展示組會依據(jù)老師及同學的點評情況進行修改并把新的視頻上傳到平臺，老師會選擇性進行二次評價。而未上臺展示的同學的視頻將由平行班中相同學號的同學進行在線評價（如1班的1號的視頻和2班的1號同學進行交換評價）。為保證公平性，在線視頻和現(xiàn)場展示在Moodle系統(tǒng)上使用一樣的評價標準及表格。

在學期末，每個同學均會在Moodle平臺有10次輸出任務評價記錄，每次都有生生互評和自我評價兩個維度，其中1次現(xiàn)場展示有教師評價，剩余9次視頻展示沒有教師評價。所有評價皆在手機Moodle平臺上操作并記錄，使用表3的量化評價表結合主觀評價欄目。

3.提供反饋

評價的及時性直接影響學生的學習積極性。本課程有兩個反饋環(huán)節(jié)：課上反饋和期末師生課程交流。課堂反饋主要集中在情境劇演出后，除了有在線的Moodle平臺量化評價表和主觀評價欄目外，老師會根據(jù)學生的情境劇展示，從語言、職業(yè)操作、職業(yè)禮儀、醫(yī)護交際等方面提出建議，并且引導全班同學展開討論和抽選同學進行互評。在15周上課結束后，針對全班同學在Moodle平臺展開在線問卷調查。同時抽取同學代表展開學生座談會。交流的問題有：①口語輸出任務難度是否合適？②對口語能力提高的自我評價，③有Moodle平臺的互相評價及自我評價，對比沒有該評價，同學們學習詞匯和研究聽力材料的時間和收獲有那些差別？最后根據(jù)與學生的交流情況，提出進一步的要求，希望同學們將學到的知識和學習策略遷移到期末作業(yè)去，完成類似的新職業(yè)環(huán)境情境下的護患交際。

三、行動研究結果和反思

1.行動研究結果

課程的教學效果最重要是體現(xiàn)在是否實現(xiàn)了教學目標。但是目前沒有精確量具可以進行測量。因此本課程的教學有效性通過期末問卷和學生的期末課程評價2個間接證據(jù)進行說明。

（1）期末問卷調查及訪談

在課程結束后，利用Moodle平臺的問卷調查功能，針對本人教授的4個班級展開了問卷調查，實際填寫問卷166人，回收率100%。結果顯示，76.5%的同學認為醫(yī)護情境輸出任務難度適中，在句型輔助和模仿對話的情況下，可以完成文稿和口語任務；66.2%的同學認為自己的醫(yī)護口語有進步；74.3%的同學表示會去查看每次作業(yè)的師評、互評和自評，并在下一次口語表達時進行了修正；81.4%的同學表示知道有形成性評價的分數(shù)后，自己每周學習英語的時間有所提高；87.6%的同學認為Moodle操作評價比較便利。

針對問卷調查，選取了部分學生代表進行座談。其中學生反映設置了單元任務和評價后，自己的英語口語短期目標更清晰，而這些目標（單元展示任務）的實現(xiàn)又促使在完成大目標（期末展示任務）時耗時短效果好，更符合口語學習的規(guī)律。還有同學表示通過完成單元任務和開展形成評價，領會到了提高口語的學習策略，認為口語需要高頻率的練習以實現(xiàn)提高，無法在期末前幾天臨時抱佛腳來取高分，獲得進步。

（2）期末課程評價

該課程期末考核為10個單元任務整合后進行現(xiàn)場脫稿的綜合醫(yī)護情境劇演示，老師進行現(xiàn)場評價打分。通過對比學生單元現(xiàn)場展示評價和期末展示評價，96.2%的學生總體評價分數(shù)有所提高；從測試指標來看，除了文稿設計中的貼題和復核醫(yī)護規(guī)范兩個指標以外，其他指標均有所提高。其中提高最大的3個指標為語言表達中的脫稿（提高35.5%）、流暢（提高32.2%）和職業(yè)素養(yǎng)中的道具（提高30.6%）。這主要是因為對比期末展示任務，單元展示任務的準備時間和學生重視程度都較低，所以在語言熟練、脫稿和道具準備上差別較大。endprint

從期末問卷調查和期末與單元展示評價的對比可見，總體而言學生認為在線形成性評價能夠提高學生對自身醫(yī)護情境下口語表達水平的認識，并且對改進起到了較大的幫助；同時學生比較喜歡通過手機在Moodle平臺上展開評價活動。但是在實際操作中，也發(fā)現(xiàn)在線形成性評價仍有一些不足：①量化評價表項目過多過于復雜，對于高職護理專業(yè)學生來說容易產(chǎn)生倦怠。部分項目可以實現(xiàn)合并以期更簡明易懂，如職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力并入知識技能。②校園網(wǎng)絡環(huán)境較差，導致平臺上傳較長的文稿或者視頻時存在上傳失敗的情況。這大大挫敗了同學上傳作業(yè)的積極性，也對評價行為的統(tǒng)計和記錄帶來了不便。③受限于合班教學人數(shù)偏多的情況，40分鐘內展示4個情境對話一方面對于每個小組來說，評價和討論的時間偏短，而對于其余同學來說，一節(jié)課觀看并評價同一個任務的4個展示，數(shù)量稍多，尤其基礎較差的同學會沒有耐心，而且往往大家對靠后上臺的同學評分會偏低。

2.反思

對于行動研究中發(fā)現(xiàn)的不足，提出以下的反思和解決方向。第一是簡化量化評價表。通過合并和刪減，在兼顧評價目標的同時，提高生生互評的可操作性，符合大部分高職護理專業(yè)學生的認知，同時能夠在有限的課堂評價時間內高質量完成評價活動。第二是爭取改進網(wǎng)絡環(huán)境。穩(wěn)定的網(wǎng)絡環(huán)境可以提高文稿和視頻的上傳速度和成功率，為在線形成性評價提供客觀條件。同時，這也是在現(xiàn)有班級人數(shù)的限制下，提高每位學生展示和被評價次數(shù)的途徑之一。

四、小結

本次行動研究通過“確立目標，收集學習證據(jù)和給予反饋”的形成性評價基本理論框架為理論基礎，探討了形成性評價對高職護理英語口語課堂有效性的作用。經(jīng)過行動研究發(fā)現(xiàn)，合理設計的形成性評價對于提高課程有效性，促進學習策略的形成有積極作用；而信息化平臺如Moodle的使用，提高了老師收集學習證據(jù)的便利性，同時也增強了學生參與評價的積極性。在研究中也發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)行方案在實際操作中的缺陷，在接下來的課程教學中，希望通過簡化評價表和積極優(yōu)化網(wǎng)絡環(huán)境逐步解決，以最大化形成性評價對課堂有效性和學生策略建立的作用，更好的發(fā)展高職護理學生的職業(yè)英語口語表達能力。

參考文獻：

[1]周學恒，戰(zhàn)菊. 從《要求》到《指南》：解讀《大學英語教學指南》中的課程設置[J]. 中國外語，2016，（01）：13-18.

[2]郭燕，徐錦芬. 非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮多維度研究[J]. 外語界，2014，（04）：2-11.

[3]文秋芳. 構建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（04）：547-558+640.

[4]Black P & Wiliam D.Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education： Principles，Policy &Practice，1998，5（1）：7-74.

[5]Buck G A & Trauth-Nare A E. Preparing teachers to make the formative assessment process integral to science teaching and learning[J].The Journal of Science Teacher Education，2009，20： 475 - 494.

[6]Black P & Wiliam D.Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment，Evaluationand Accountability，2009，21（ 1） ： 5-31.

[7]文秋芳.《文獻閱讀與評價》課程的形成性評估：理論與實踐[J].外語測試與教學，2011，（03）：39-49.

（編輯：郭桂真）endprint