韓召亞

【摘要】教師要通過學生主體的閱讀實踐，使之深得讀書之法，體味讀書之樂。學生通過積極、主動的誦讀、咀嚼、吸收、反芻、

品味，就會自然而然地進入課文所描繪的美好的境界中去，從而得到指引與啟迪，受到熏陶與感染。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；主體地位；質(zhì)疑

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

課程改革強調(diào)要凸顯學生學習的主體地位，使其真正成為課堂的主人。對于語文教學來說，教師要讓學生成為閱讀實踐活動的主人，去潛入字里行間，跟作者與文本角色“對話”，跟老師和同伴“對話”，進而碰撞出思想的火花，提高理解水平與語用能力。

一、落實主體地位，讓學生做“閱讀感悟”的主人

受語文學科“工具性”和“人文性”特點的指引，閱讀教學承載著培養(yǎng)學生聽說讀寫能力和陶冶思想情操、豐富精神世界的雙重任務。閱讀教學貴在“披文以入情”，因為入選小語教材的文本融知識、情感、文化于一爐，是美的載體。從這一視角來看，閱讀教學就是在發(fā)展語文能力的過程中進行審美教育，引領學生崇真、向善、求美，純潔心靈，升華思想。如何“披文以入情”？最行之有效的手段就是“讀”與“悟”。充分地、盡情地、不厭其煩地讀，有滋有味地、聲情并茂地讀。有了量的累積，才會有質(zhì)的提升，才會收獲體驗，“悟”出真諦。《課程標準》尤其強調(diào)了“讀”“悟”策略的運用，其目的就是要求師生重視這強有力的手段并付諸實踐。在此思想指導下，教師要通過學生主體的閱讀實踐，使之深得讀書之法，體味讀書之樂。學生通過積極、主動的誦讀、咀嚼、吸收、反芻、品味，就會自然而然地進入課文所描繪的美好境界，從而得到引導與啟迪，受到熏陶與感染。

比如教學《愛之鏈》一文，在導入后筆者引導學生圍繞“鏈”字進行思考：“鏈”為何物？有何作用？題目“愛之鏈”有著怎樣的內(nèi)涵？提出這些問題之后，一些學生根據(jù)自己的經(jīng)驗進行了初步的回答：他們說出了自己最為熟悉的自行車鏈條，認為鏈條的作用是可以傳遞動力；還有的學生說出了電視上的廣告語：“原來愛心是可以傳遞的?！边@是由課題引發(fā)的思考。那么課文到底講述了一個怎樣感人的故事呢？有哪些人在默默地奉獻著、傳遞著自己的愛心呢？筆者引導學生反復閱讀課文，從中找到了答案。另外，講讀完課文之后，為進一步調(diào)動學生的情感，筆者適時播放歌曲《愛的奉獻》，讓學生欣賞，以引發(fā)共鳴，印證課文主題。上述教學活動中，學生的主體地位得以凸顯，成了閱讀感悟的主人。

二、培養(yǎng)質(zhì)疑意識，讓學生做“自主探究”的主人

疑問，乃發(fā)現(xiàn)之動力所在、探究之熱情所在。無論什么學科的教學，都不應忽視學生質(zhì)疑意識與能力的培養(yǎng)。韓愈、愛因斯坦等古今中外的無數(shù)先賢、偉人都強調(diào)了“質(zhì)疑”的重要性。由教師問轉(zhuǎn)向?qū)W生的主動發(fā)問，是轉(zhuǎn)變學習方式的一個標志，有助于促進主體性發(fā)展，使學生成為自主探究的主人。

比如《最后的姿勢》記敘了譚千秋老師在大地震中舍身保護學生的英雄事跡。教學此文，在第1課時筆者板書課題后就引導學生深情朗讀題目，并有意突出“最后”這個關鍵詞語。然后引導據(jù)題質(zhì)疑，學生思維一時活躍，說出了自己最想知道的問題：“最后的姿勢是什么樣的？”“為什么說這是最后的姿勢？”“課文描寫譚千秋老師最后的姿勢，目的何在？”“為什么要以‘最后的姿勢做題目？”這些問題有的是針對文本內(nèi)容的，有的是針對表達形式的。題目是文章的眼睛，這雙眼睛可以傳達出豐富的信息。通過據(jù)題質(zhì)疑，可以培養(yǎng)學生問題意識，確定探究方向，扎實邁開探究之旅的第一步。執(zhí)教《最后的姿勢》第2課時，筆者以“課文是如何描寫最后的姿勢的？文中關于姿勢的描寫一共出現(xiàn)了幾次？作者為什么要這樣寫？”這樣一個核心的問題來統(tǒng)領教學。筆者以問題為驅(qū)動，要求學生以小組合作的方式來開展探究活動。學習成果匯報環(huán)節(jié)，各組代表踴躍發(fā)言。他們找出了三處描寫姿勢的句子，弄清作者反復描寫姿勢是想將這一感人場景“定格”在讀者心中，并且題文照應、結(jié)構嚴謹。主問題解決后，筆者又要求學生以發(fā)現(xiàn)的眼光再次審視文本。經(jīng)過又一番探究，學生明白了課文還運用了正面描寫與側(cè)面烘托相結(jié)合的寫法；課文結(jié)尾畫龍點睛，提示主旨，體現(xiàn)了作者匠心獨運在構思藝術。這些悟出的寫法都可以借鑒運用到習作中去，幫助學生提高寫作水平。

三、關注個體差異，讓學生做“獨特體驗”的主人

“十個指頭有長短”，學生是存在差異的，并不是站在同一起跑線上。他們在知識、能力、思維及非智力因素方面是參差不齊的。教師應“目中有人”，正視生生之間存在的差異，把它看作一種寶貴的教育資源。既要關注優(yōu)秀生的發(fā)展，也要關注后進生的提高，要把關愛的目光投向每一位成長中的學生。對于閱讀實踐活動來說，好、中、差三類學生各有自己的體驗、感悟與思考，教師要格外珍視他們的閱讀感受，讓他們做“獨特體驗”的主人，而不是人云亦云、唯唯諾諾，羞于表達自己的觀點，懶于發(fā)出自己的聲音。比如圍繞一個主問題開展小組合作學習，教師就要遵循“組間異質(zhì)”的原則來進行優(yōu)化組合，同時要求組長多多關注組內(nèi)的后進生，因為這類學生常常缺少自信，總是保持沉默，習慣于當聽眾。如何扭轉(zhuǎn)這一局面？教師不妨采取一些行之有效的策略，如對于難度不太大的問題可以先讓后進生發(fā)言，然后是中等生補充，最后由優(yōu)等生進行總結(jié)；而對于一些難度相對較大的問題，可以先由優(yōu)等生發(fā)言，做出示范引路，給中等生和后進生以啟迪，之后再讓他們發(fā)言。這樣做可以形成一個暢所欲言的氛圍，增強優(yōu)等生的自信，消除后進生的心理負擔，調(diào)動他們交流、研討的積極性。

總而言之，主體地位、質(zhì)疑意識、個體差異，應進入語文老師關注的視野。教師要堅持遵循“以人為本”的原則，喚醒學生主體意識，引導他們在閱讀課堂上去探究、發(fā)現(xiàn)、體驗、分享，以實現(xiàn)共同進步與成長。

（編輯：龍賢東）endprint