劉澤文

【摘 要】目前這一教學(xué)模式在推行過程中還存在相應(yīng)的問題。這便要求相關(guān)教師把握好探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、使其在開展過程中，不只停留于形式，豐富探究形式以培養(yǎng)學(xué)生全方位的能力，在學(xué)生主體地位的前提下，對其探究進行適度調(diào)控。

【關(guān)鍵詞】高中生物 探究學(xué)習(xí) 問題對策

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.20.022

在當(dāng)下的高中生物教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了一種新型的教學(xué)趨勢。在當(dāng)下的高中生物教學(xué)中，倡導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)的教育理念已經(jīng)得到了越來越廣泛的推崇。所謂“探究式”學(xué)習(xí)，即指學(xué)生通過系列的自主探究活動來獲取、驗證學(xué)科知識，這對于學(xué)生思維的拓展以及學(xué)習(xí)能力的提升具有重要意義，同時也有利于學(xué)生對于課本知識的深度掌握，構(gòu)建科學(xué)的價值觀點和學(xué)科體系。隨著新課改和“素質(zhì)教學(xué)”理念的推行，引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，已經(jīng)成為了傳統(tǒng)教學(xué)模式變革的一個突破點，也成為了當(dāng)下高中生物教師需要思索一項課題。在目前的高中生物探究式教學(xué)中，不少教師在對這一模式內(nèi)涵的把握、形式的確立以及對其進程的調(diào)控力度等方面，還存在著相應(yīng)的問題。針對這些問題，筆者將從教師認識到探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵、豐富探究形式以及對學(xué)生探究過程加以適度的調(diào)控等層面出發(fā)，對上述問題做出有針對性地研究。

一、當(dāng)下教師在探究式課堂中的問題

在當(dāng)下的生物教學(xué)中，能夠認識到引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)的必要性并在課堂中加之實踐，從教師層面來講，已經(jīng)是一種教學(xué)進步。不過，就筆者的教學(xué)經(jīng)驗觀察，不少教師在實踐這一教學(xué)模式時還存在相應(yīng)的問題：

（一）不少教師注重探究式課堂的形式而忽視了內(nèi)涵

這一問題產(chǎn)生的原因，在于教師對“探究學(xué)習(xí)”的本質(zhì)認識不清，引導(dǎo)學(xué)生進行的探究只是流于形式，為探究而探究，無法實現(xiàn)這一模式的精神內(nèi)涵。

（二）不少教師對這一模式的運用方式比較單一

引導(dǎo)學(xué)生進行探究的地點限制在了課堂、探究方式限制為了小組探討或者小組實驗，整體方式不夠多樣化，不利于學(xué)生思維的全方位拓展和學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動。

（三）部分教師未能清楚地認識到自己與學(xué)生的角色和地位

一方面，部分教師未能確立起學(xué)生的主體地位，對學(xué)生的探究學(xué)習(xí)過程進行過分干預(yù)；另一方面，部分教師未能發(fā)揮好作為教師的引導(dǎo)和調(diào)控作用，使學(xué)生在探究過程中，出現(xiàn)方向偏離、效率低下等現(xiàn)象。以上兩種“過緊”或“過松”的調(diào)控策略，皆是教師與學(xué)生地位失衡的體現(xiàn)，不符合探究學(xué)習(xí)的精神實質(zhì)。

總之，當(dāng)下高中生物的探究式課堂，還有進一步完善的空間。針對上述問題，筆者將圍繞教師對“探究學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的把握、形式的豐富、適度的調(diào)控力度等方面，提出相應(yīng)的策略建議。

二、針對當(dāng)下探究課堂問題的對策研究

（一）注重對“探究學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的把握

引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，在于拓展學(xué)生的思維、構(gòu)建起學(xué)生探索創(chuàng)新的生物學(xué)科精神，同時解決相應(yīng)的知識問題和課程任務(wù)。目前不少教師對這一內(nèi)涵認識不清，構(gòu)建的探究式課堂也只是流于形式。

這便要求相關(guān)教師把握好“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)內(nèi)涵，明確探究學(xué)習(xí)的合理歩奏為“提出問題——制定研究方案——數(shù)據(jù)整理——得出結(jié)論”，引導(dǎo)學(xué)生進行合理的探究。而在這一過程中，提出問題又是關(guān)鍵的一環(huán)，正如愛因斯坦所倡導(dǎo)的“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行由淺入深的、情景化的問題設(shè)定，來為學(xué)生的探究學(xué)習(xí)制定方向。

比如，在講述《物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗分R點時，可以讓學(xué)生依據(jù)簡單的課堂實驗情景，來進行探究式學(xué)習(xí)。教師可以讓學(xué)生觀察放置在清水和鹽水中的兩根蘿卜條，來對以下問題進行探究：“蘿卜條變軟，反映了什么現(xiàn)象？”“植物細胞在什么情況下容易失水？”“植物細胞失水或者吸水除了‘濃度差這一條件外，還需要其他條件嗎？”通過以上由淺入深的問題設(shè)置，可以為學(xué)生制定出大致的探究方向，而不是使學(xué)生滯留在表面的形式化探究。

（二）開展多樣而靈活的探究形式

針對當(dāng)下不少學(xué)生探究學(xué)習(xí)形式單一的問題，筆者認為，相關(guān)教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生開展多樣而靈活的探究形式，而不是受到嚴格的地點或者模式限制。

傳統(tǒng)的探究式學(xué)習(xí)主要有兩種，一種是以數(shù)據(jù)或文獻為基礎(chǔ)的“理論探究”，這種模式不受實驗設(shè)備條件的制約，在課堂運用中相對廣泛；另一種，便是建立在操作基礎(chǔ)之上的“實驗探究”，這種模式能夠較好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，但由于受到實驗設(shè)備的限制，一直以來為教師所忽視。

因此，相關(guān)教師應(yīng)該豐富學(xué)生的探究形式，一方面，對“實驗型探究”加以重視；另一方面，將探究的地點以及模式向課外拓展。比如，在實驗探究方面，教師應(yīng)該盡可能地引導(dǎo)學(xué)生開展力所能及的實驗，例如常見的洋蔥細胞觀察實驗，用材簡便、操作簡單，卻能對學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)有所裨益；此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生將探究式學(xué)習(xí)向課外拓展，例如在講授“遺傳與基因工程”時，可以讓學(xué)生以小組為單位開展相應(yīng)的課外調(diào)查，制定“XX市市民對轉(zhuǎn)基因食品的了解情況和態(tài)度”等主題的調(diào)查問卷，商討調(diào)查方案、制定調(diào)查題目、發(fā)放調(diào)查問卷，最后是匯總和得出結(jié)論。通過這一過程，可以在豐富學(xué)生課外實踐的同時，幫助學(xué)生樹立起嚴謹?shù)纳锾骄烤瘛?/p>

（三）確立學(xué)生的主體地位，適度調(diào)控探究進程

在當(dāng)前高中生物的探究式教學(xué)中，教師對學(xué)生“過緊”或“過松”的調(diào)控力度，皆是在學(xué)生主體地位確立層面的失衡。因此，相關(guān)教師應(yīng)該樹立起“學(xué)生本位”理念，變以往“知識灌輸者”的角色為“引導(dǎo)者”的角色，對學(xué)生探究學(xué)習(xí)進程進行適度調(diào)控。

一方面，教師應(yīng)該給予學(xué)生充分的自主探究空間，改變以往“大包大攬”的教學(xué)模式，讓學(xué)生在生物探究的過程中自己制定方案、得出個性化結(jié)論，這也是提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)；另一方面，教師又必須對學(xué)生的探究進程加以適度的調(diào)控，明確學(xué)生的探究任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生的探究方向，為學(xué)生給予必要的輔助和問題解答，以實現(xiàn)學(xué)生在探究過程中的條理性和科學(xué)性，保證教學(xué)進度。

總之，引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)，從來就不是一項可以一蹴而就的課題。這種看似“將問題交給學(xué)生”的教學(xué)模式，表面上看是對教師任務(wù)的一種減壓，實際上卻是對教師提出了更深層次的要求。它要求教師深刻把握這一模式的內(nèi)涵，把控好對學(xué)生的引導(dǎo)力度，并對探究形式進行盡可能的豐富，以實現(xiàn)對當(dāng)下高中生物課堂學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的初步探索。endprint