韓靜

【摘 要】文章研究了個性化作業(yè)在SY小學低年級計算教學中的作用和實踐效果。研究對象為SY小學二年級學生，共52人（男生28人，女生24人）。研究首先對小學低年級學生的計算錯因進行歸納分析；針對以上錯因進行個性化作業(yè)體系的設(shè)計，包含分成式課堂作業(yè)、個性化課后作業(yè)和個性化評價三部分；采用“病例-對照”研究方法對兩個班級進行了對照實施。研究結(jié)果表明：個性化作業(yè)在小學低年級學生計算能力的提升中作用效果顯著（P值<0.01），在統(tǒng)計學上具有顯著差異。最后，針對個性化作業(yè)在其他學科領(lǐng)域的推廣實踐提出了一些建議。

【關(guān)鍵詞】個性化作業(yè)；低年級計算；錯因分析

中圖分類號：G623.56 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）27-0033-02

一、研究背景

由于小學低年級學生在學習習慣、學習心理等方面均千差萬別，學生的個體差異性較為明顯，使得傳統(tǒng)的統(tǒng)一化教學管理不斷暴露弊端。

個性化作業(yè)的主旨在于根據(jù)學生年齡發(fā)展的特點，將趣味性和實用性相結(jié)合，鞏固性和創(chuàng)新型相聯(lián)系，設(shè)計思考性和實踐性一體式的作業(yè)。個性化作業(yè)設(shè)計主要涉及兩部分：課堂練習的設(shè)計和課后習題的設(shè)計，設(shè)計出屬于每個學生也是最適合他自己的作業(yè)，在遵循學生主體性個性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，使其獲得最大限度的發(fā)展。同時，實現(xiàn)因材施教、減輕學生學習負擔，以及提高作業(yè)的有效性和豐富性的目的。

本研究將個性化作業(yè)應(yīng)用于小學低年級計算教學，首先總結(jié)小學低年級計算教學的錯因，然后分別從分層式課堂作業(yè)、個性化課后作業(yè)和個性化作業(yè)評價方面進行個性化作業(yè)體系的設(shè)計，最后以SY小學二年級兩個班級為對象進行了實踐分析。本研究對于提高小學低年級計算教學具有參考意義，為教師提供了個性化作業(yè)的設(shè)計依據(jù)，并為個性化作業(yè)在其他學科和領(lǐng)域的推廣奠定了基礎(chǔ)。

二、小學低年級計算錯因分析

筆者長期從事一線低年級數(shù)學教學，通過實踐教學將小學低年級計算錯誤歸因分為知識性錯誤、認知性錯誤和心理性錯誤3個方面。

低年級計算中的知識性錯誤包括口算錯誤和計算方法理解的偏差。筆者根據(jù)實際教學中出現(xiàn)的口算錯誤，將其分為口訣混淆錯誤、進位錯誤、對位錯誤和算理不清錯誤4大類型，具體分析如下：

不少剛接觸計算的低年級學生容易將乘除法口訣與加減法口訣混淆。這類錯誤尤其在進行三位數(shù)的乘法時出現(xiàn)頻次較高，學生在進行乘法運算時，容易將所有步驟都按照乘法進行運算；進位錯誤，尤其在多位數(shù)相乘時，中間過程涉及多次相乘和相加運算，在列豎式運算時這些中間計算往往依賴于心算，許多學生口算基本功不扎實在多次運算后容易出現(xiàn)進位錯誤。比如，529×48需要九次加和與六次相乘運算，心算基本功一不扎實就會出錯；對位錯誤，這類錯誤在豎式計算中出現(xiàn)相對較少，但筆者發(fā)現(xiàn)在許多低年級學生在草稿紙上的運算中，此類錯誤還是較為常見，原因在于許多低年級學生草稿紙上運算時書寫潦草、隨意；算理不清錯誤，這類錯誤是學生在進行計算過程中由于方法不清楚而產(chǎn)生的錯誤，其中尤其是當因數(shù)末尾或中間出現(xiàn)0的三位數(shù)乘法，不少學生對0的處理不清楚導致計算失誤。

認知性錯誤可以理解為學生在學習過程中由于學習策略選擇不當而產(chǎn)生的錯誤。低年級學生理解能力有限，方法多了之后，容易出現(xiàn)選擇困難，以及方法混淆的情況。

心理性錯誤是學生在解題過程中因解題態(tài)度不端正和不良解題習慣而引起的錯誤。許多家長及老師口中的粗心大意其實都是指這類錯誤類型。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，許多學生從心理上不重視計算，做完作業(yè)也沒有檢驗的習慣。在這樣的心理暗示下，學生的計算能力自然會大大降低。

三、小學低年級計算個性化作業(yè)設(shè)計

針對以上總結(jié)的小學低年級計算錯因，研究別從分層式課堂作業(yè)、個性化課后作業(yè)和個性化作業(yè)評價方面進行個性化作業(yè)體系設(shè)計。

1. 分層式課堂作業(yè)設(shè)計

承認個體差異，因材施教，“讓每個人的個性得到自由地發(fā)展”。在學習上，由于學生因為各方面的原因而導致有的學得好，有的相對較差，教師布置課外作業(yè)時，必須兼顧到每個層次的學生。通過對不同計算能力和不同性格特點的學生設(shè)計不同的課堂作業(yè)，使得學生在課堂上更加活躍和自由。計算方法掌握較好的學生則會繼續(xù)保持學習的熱度，而知識掌握較差的學生則可以體會到自己計算能力點點滴滴的提升，建立自己對計算的信心。教師在設(shè)計課外作業(yè)時要從學生的實際計算能力情況出發(fā)，分上、中、下3個層次來設(shè)計，考慮個別差異，適合思維能力、層次不同的學生的不同發(fā)展需求。針對學生的個體差異設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)，為學生創(chuàng)設(shè)練習、提高、發(fā)展的環(huán)境，使每個學生成為計算的小能手。

2. 個性化課后作業(yè)設(shè)計

個性化計算教學的核心和關(guān)鍵其實更多地體現(xiàn)在課后作業(yè)的設(shè)計和布置。在計算方法教學的初期可以嘗試多讓學生在課后練習錯題，加強對錯因的理解，通過反復練習，提高作業(yè)的計算正確率。由于家庭教育及接受知識的程度不同，應(yīng)該在布置作業(yè)時根據(jù)學生的不同層次來動態(tài)調(diào)整。在個性化作業(yè)的實踐中，筆者通常對學習認真、知識掌握較好的學生，降低基礎(chǔ)性練習作業(yè)的比重，更多地讓這些學生做一些思考性和啟發(fā)性的計算練習；而另一方面針對知識掌握不扎實、學習懈怠的學生，則提高基礎(chǔ)練習的比重。課后個性化作業(yè)不僅體現(xiàn)在題型，還體現(xiàn)在難度的分級方面，根據(jù)學生計算能力水平的不同，制定基礎(chǔ)、提高、超越3個目標。

3. 個性化作業(yè)評價

筆者將個性化作業(yè)應(yīng)用到小學低年級計算教學中，在作業(yè)的評價方式上將定量與定性有機結(jié)合。在給學生評價時，為了激勵學生學習計算的動力和興趣，盡可能采用鼓勵性評語，讓學生覺得只要自己學習態(tài)度端正，即使出現(xiàn)計算錯誤，也會得到老師公正和客觀的評價。低年級作業(yè)的評價過程要不斷調(diào)整和優(yōu)化，評價的目的不是為了獲取高分，而是更多地關(guān)心學生在學習中的發(fā)展過程，將終結(jié)性評價和形成性評價有機結(jié)合起來，給予改正機會，讓學生從根本上轉(zhuǎn)變學習態(tài)度。

四、實施結(jié)果分析與討論

本研究個性化作業(yè)在SY小學二年三班和五班進行實踐，時間為2016年9月1日至2017年1月20日。研究基于“病例—對照”方法設(shè)計了兩組實驗對象，其中三班實施個性化作業(yè)，作為實驗的病例組，五班未實施個性化作業(yè)，作為實驗的對照組。兩組學生在實踐期間內(nèi)分別進行了10次計算測驗，分別對每位學生的測驗成績?nèi)∑骄?，并對全班測驗的平均成績進行頻次統(tǒng)計，如圖1所示。

從圖1可以發(fā)現(xiàn)，實施個性化作業(yè)的班級在80～90分，以及90分以上兩個分數(shù)段的人數(shù)明顯要高于未實施個性化作業(yè)的班級。同時，位于60分以下及60～70分數(shù)段的學生人數(shù)，在實施個性化作業(yè)后明顯減少。此外，通過似然比檢驗，可以發(fā)現(xiàn)χ2=31.95（P值<0.01），統(tǒng)計學意義上表明實施個性化后的總體結(jié)果要顯著優(yōu)于未實施個性化作業(yè)。

此外，筆者發(fā)現(xiàn)除了學生的計算能力顯著提高，學生在學習興趣、學習的主動性及課堂的活躍性都取得了較好的提升。個性化作業(yè)不僅帶動了學生在低年級數(shù)學學習的興趣，也使得學生在其他學科的學習熱度和學習習慣得到了培養(yǎng)。

個性化作業(yè)在小學低年級計算教學中的實踐增強了學生完成作業(yè)的主動性，提高了學生完成作業(yè)的效率。此外，通過差異化的課堂和課后作業(yè)設(shè)計，不僅提高了學生的計算能力，還有效地激發(fā)了學生的學習興趣、積極性和創(chuàng)造性。

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