花海霞
摘 要:在數(shù)學(xué)教學(xué)中,“教什么”永遠(yuǎn)比“怎樣教”更為重要。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,數(shù)學(xué)教學(xué)方法的研究有很多,但內(nèi)容研究得少。數(shù)學(xué)教學(xué)的方向與內(nèi)容相比于數(shù)學(xué)教與學(xué)的方法更為重要、根本。真正有效的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)首先明晰“教什么”的問題,然后解決“怎樣教”的問題。數(shù)學(xué)教學(xué)要依據(jù)“學(xué)標(biāo)”,從學(xué)生的“學(xué)情”出發(fā),建構(gòu)有意義的數(shù)學(xué)“學(xué)材”。
關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)教學(xué);學(xué)情;學(xué)材
從整體上來說,數(shù)學(xué)教學(xué)必須切實(shí)解決兩大問題:一是數(shù)學(xué)教什么的問題;二是數(shù)學(xué)怎樣教的問題。當(dāng)下的數(shù)學(xué)教學(xué),往往重視數(shù)學(xué)教與學(xué)的方法研究,而忽視有效的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容、數(shù)學(xué)教學(xué)方向的研究。其實(shí),在數(shù)學(xué)教學(xué)中,“‘內(nèi)容‘方向永遠(yuǎn)比‘方法更為重要”(張奠宙語)。立足于學(xué)生立場,“教什么”的問題其實(shí)就是“學(xué)什么”的問題。著名的物理學(xué)大師愛因斯坦曾說,“方向錯(cuò)誤,前進(jìn)就意味著倒退”。在多年的教學(xué)實(shí)踐中,筆者深深感受到,數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容要有“數(shù)學(xué)味”,數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程。
一、 由聽課引發(fā)的“學(xué)材”思考
某一次聽課,一位教師教的是《圓的周長》(蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下),在測量圓的周長的猜想環(huán)節(jié),教師讓學(xué)生思考有哪些方法可以測量圓的周長。
生1:我覺得可以用細(xì)線繞圓一周,然后拉直,細(xì)線的長度就是圓的周長。
師:真有辦法。
生2:我認(rèn)為還可以將圓滾一周,從哪里開始滾,還要滾到哪里。
師:真聰明。
生3:老師,他們的方法都是書上有的,不是自己想出來的。
師:盡管書上有,但預(yù)習(xí)也是一種好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣呀!
……
進(jìn)入測量圓的周長并計(jì)算圓的周長和直徑的商的環(huán)節(jié),筆者發(fā)現(xiàn)生3直接翻開教材,沒有進(jìn)行操作和計(jì)算。在全班交流環(huán)節(jié),生3的手舉得高高的。教師讓其匯報(bào),生3直接說出了圓的周長是直徑的3倍多一些。有學(xué)生表示生3沒有進(jìn)行測量、計(jì)算,生3振振有詞“我是通過看書得到的”,教師無奈。
在評課環(huán)節(jié),教師針對課堂中的現(xiàn)象圍繞如何處理教材展開了激烈的爭論。有教師認(rèn)為,不能讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材,甚至應(yīng)當(dāng)將教材懸置,因?yàn)橹挥羞@樣才能開發(fā)學(xué)生的探究潛能,讓教學(xué)生成無法預(yù)約的精彩。有教師卻認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生先行預(yù)習(xí),在他們看來,學(xué)生預(yù)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力,只不過應(yīng)當(dāng)教育學(xué)生如何預(yù)習(xí)。
在筆者看來,上述論爭歸根結(jié)底是對教材的態(tài)度。教師應(yīng)當(dāng)教什么?毫無疑問,教師應(yīng)當(dāng)“教數(shù)學(xué)”“教課程”,而不是“教教材”。既然如此,在教學(xué)實(shí)踐中,教師就應(yīng)當(dāng)將“教材”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)材”,讓知識(shí)以適切的方式與學(xué)生相遇。盡管教材是專家、學(xué)者和特級教師等編寫的最為重要的教學(xué)范本,是核心的課程資源,但在教學(xué)實(shí)踐中,教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)“學(xué)標(biāo)”,研究“學(xué)情”,對教材進(jìn)行適切加工。“學(xué)標(biāo)”是什么?學(xué)標(biāo)是課標(biāo)在教學(xué)中的具體化,是學(xué)生學(xué)習(xí)的“憲法”,是數(shù)學(xué)教學(xué)的根本依據(jù),是出發(fā)點(diǎn)和歸宿?!皩W(xué)情”是什么?學(xué)情是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài),包括學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知心理、情感態(tài)度等。每一個(gè)學(xué)生的學(xué)情是不同的,教學(xué)中教師要研究一個(gè)班級的具體學(xué)情,要研究一個(gè)學(xué)段的具體學(xué)情,甚至要研究“具體個(gè)人”,教師要擁有“具體個(gè)人”意識(shí)。只有將“學(xué)標(biāo)”和“學(xué)情”結(jié)合起來,數(shù)學(xué)教師才能真正有效地對教材進(jìn)行加工,使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)材”。
二、 疏“源”活“水”,彰顯學(xué)材的教學(xué)力量
“學(xué)標(biāo)”是數(shù)學(xué)教學(xué)的剛性要求,明確了數(shù)學(xué)教學(xué)的方向,是數(shù)學(xué)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中,每一位數(shù)學(xué)教師都要致力于學(xué)標(biāo)的達(dá)成。但由于每一位學(xué)生的學(xué)情是不同的,所以決定了教師在教學(xué)中必須因材施教——因人而異、因勢利導(dǎo),而不是搞一刀切?!读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中明確指出,“創(chuàng)造性地使用教材,積極開發(fā)和利用各種教學(xué)資源,為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)素材?!币虼?,在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師要依據(jù)學(xué)標(biāo)和學(xué)情,對以教材為主要媒介的課程資源進(jìn)行創(chuàng)新性開發(fā)和使用,以便讓學(xué)習(xí)活起來。
1. 尊重:打造學(xué)習(xí)空間
對待教材,我們首先必須擁有一種敬畏的態(tài)度、尊重的態(tài)度,因?yàn)榻滩哪壑鴮<覍W(xué)者的生命實(shí)踐活動(dòng)智慧。教材是需要教師精心研讀的,如果對教材的理解發(fā)生偏差,或者對教材的理解浮于表面、蜻蜓點(diǎn)水,教學(xué)就會(huì)誤入歧途。教學(xué)中,教師要把握教材前后的關(guān)聯(lián),領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖,把握教材的側(cè)重點(diǎn),充分發(fā)揮教材的作用,打造學(xué)生的學(xué)習(xí)空間,讓教材在教學(xué)中彼此關(guān)聯(lián)、相互照應(yīng)、相互融通。正是在這個(gè)意義上,教材本身對學(xué)生來說就是“學(xué)材”。只有充分尊重和用好數(shù)學(xué)教材,數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定性要求才能得到滿足。
例如教學(xué)《觀察物體》(蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第7冊),教材呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)素材是“投票箱”,應(yīng)該說這是一個(gè)很好的素材。因?yàn)橥镀毕浯笮∵m中,有利于學(xué)生展開觀察,教材所提供素材的深意正在于此。但在教學(xué)實(shí)踐中,有教師為了學(xué)生的學(xué)習(xí)方便,將投票箱改成了小方塊,這樣的改動(dòng)看似基于學(xué)生立場,因?yàn)閷W(xué)生人人都有一個(gè)小方塊,然而,教師沒有想到的是,這一素材的改動(dòng)將給教學(xué)帶來麻煩,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走入誤區(qū)。有學(xué)生在觀察中認(rèn)為,從同一個(gè)角度觀察,最多能看到四個(gè)面,最少能看到兩個(gè)面、三個(gè)面……因?yàn)榉綁K小,學(xué)生觀察時(shí)眼睛的微妙變動(dòng)讓學(xué)生產(chǎn)生了觀察錯(cuò)覺。筆者在教學(xué)中充分運(yùn)用教材素材,首先呈現(xiàn)不同角度拍攝的照片,引導(dǎo)學(xué)生思考該照片是從哪個(gè)角度拍攝的,然后讓學(xué)生拿著手機(jī)拍照:只拍正面,只拍正面和右側(cè)面,只拍正面、右側(cè)面和上面等。在拍照的過程中,學(xué)生自然地感悟到:從一個(gè)角度觀察,最少只觀察到一個(gè)面,最多可以觀察到三個(gè)面。最后筆者引導(dǎo)學(xué)生交流、討論,提升學(xué)生的數(shù)學(xué)理性認(rèn)識(shí),即為什么從一個(gè)角度最少可以看到一個(gè)面,最多只能看到三個(gè)面。不難看出,在數(shù)學(xué)教學(xué)中,如果輕視教材,想當(dāng)然地隨意更改、調(diào)換,反而會(huì)影響學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。
2. 延展:開發(fā)學(xué)習(xí)空間
就某些知識(shí)點(diǎn)而言,有時(shí)數(shù)學(xué)教材所提供的僅僅是一些學(xué)習(xí)的素材,這些素材可以缺乏啟發(fā)性、引導(dǎo)性、召喚性。據(jù)此,教師在教學(xué)中可以進(jìn)行“補(bǔ)缺”,開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。如果教師對教材頂禮膜拜,不敢越雷池一步,或者不愿對教材進(jìn)行必要的加工,照本宣科,那么學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就會(huì)顯得枯燥、乏味,甚至?xí)砂T、了無生氣。
例如:教學(xué)《小數(shù)的大小比較》(蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第9冊),教材呈現(xiàn)的是這樣的素材:買一副三角尺用0.6元,買1本練習(xí)本用0.48元。三角尺和練習(xí)本,哪個(gè)貴一些?應(yīng)該說,就基本方法而言,教材已經(jīng)通過鮮活的情境圖給予了清晰而準(zhǔn)確的表述。然而,我們所要思考的是:當(dāng)孩子們在獨(dú)自比較小數(shù)的大小時(shí),所產(chǎn)生的理解僅僅是這些嗎?調(diào)查表明,學(xué)生對小數(shù)的大小比較,無論是其理解還是其解決方法都是多元的。筆者在教學(xué)時(shí),對教材做了簡約化處理,即直接出示0.6和0.48,讓學(xué)生主動(dòng)賦予情景意義,在情景意義中進(jìn)行比較。學(xué)生比較的方法很多,如有學(xué)生用0.6千米(也就是600米)和0.48千米(也就是480米)進(jìn)行比較;有學(xué)生通過畫長方形圖進(jìn)行比較,0.6是將一個(gè)長方形平均分成10份,表示這樣的6份;而0.48則是將一個(gè)長方形平均分成100份,表示這樣的48份;有學(xué)生通過中間數(shù)進(jìn)行比較,即0.6大于一半,而0.48小于一半;甚至有學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)的角度這樣推理,0.6元可以買0.48元的物品,而0.48元不可以買0.6元的物品;……學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)理解是多元的,建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的方法也是多元的,對教材的適度延展,讓學(xué)生積極參與到課程開發(fā)中來,能夠讓數(shù)學(xué)教材真正成為學(xué)生的學(xué)材。
3. 重建:創(chuàng)生學(xué)習(xí)空間
著名教育家葉圣陶先生曾經(jīng)這樣說,“教材無非是個(gè)例子”。教師給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)材料不僅僅包括教科書,而是指一切的教學(xué)素材、資源,包括影像素材。有時(shí),教科書的素材并不是優(yōu)化的,這時(shí)教師可以進(jìn)行理性重建,給學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)的、有意義的、有價(jià)值的、富有探索性的學(xué)習(xí)素材;可以進(jìn)行方法重塑,在素材的呈現(xiàn)方式上進(jìn)行突破,引導(dǎo)學(xué)生展開積極、有效的對話、互動(dòng),創(chuàng)生學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)空間。教師依據(jù)自己的學(xué)科理解和教學(xué)風(fēng)格,從學(xué)生已有的認(rèn)知出發(fā),對教學(xué)資源進(jìn)行重建、重塑,開發(fā)適合學(xué)生生命成長的素材。
例如:教學(xué)《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》(蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第9 冊),教材呈現(xiàn)的素材是南京、三亞和哈爾濱的氣溫,然后給出了問題,“從圖中你能知道些什么?”在學(xué)生回答后,教材直接“告知”學(xué)生:零上20℃可以記作“+20℃”;零下20℃可以記作“-20℃”,-20讀作負(fù)二十。在這后面,教材給出了第二個(gè)富有啟發(fā)性的問題,“+20℃”和“-20℃”的含義有什么不同?盡管如此,教材所呈現(xiàn)的這部分內(nèi)容的材料還是顯得很單一,首先材料是靜態(tài)的,不利于認(rèn)識(shí)“負(fù)數(shù)是生活需要而產(chǎn)生的”;其次,盡管一個(gè)是正20℃,一個(gè)是負(fù)20℃,但還是不能讓學(xué)生理解“負(fù)數(shù)是表示具有相反意義的量”的概念本質(zhì)。鑒于此,筆者在教學(xué)中重建教學(xué)素材,首先出示學(xué)生熟悉的一家超市的水果進(jìn)出庫記錄單(見表1):
學(xué)生敏銳地覺察到,這份記錄單不容易看出是進(jìn)庫還是出庫。怎么辦呢?這里充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性作用,引導(dǎo)學(xué)生用自己的方法表示“進(jìn)庫”和“出庫”。于是,學(xué)生創(chuàng)造出了“進(jìn)0.2噸”和“出0.2噸”,“→0.2噸”和“←0.2噸”,“+0.2噸”和“-0.2噸”……在此基礎(chǔ)上,教師豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)材料,諸如“收入100元”和“支出50元”,“前進(jìn)5步”和“后退7步”,“上升10米”和“下降7米”等。由于學(xué)生擁有了豐富的素材,他們對負(fù)數(shù)的意義有了充分的理解。最后筆者補(bǔ)充了負(fù)數(shù)的誕生史,揭示知識(shí)的形成背景。學(xué)生體驗(yàn)、感受到人類的生命實(shí)踐智慧。
數(shù)學(xué)教學(xué)的過程是將“學(xué)術(shù)形態(tài)的數(shù)學(xué)”轉(zhuǎn)換為“教育形態(tài)的數(shù)學(xué)”的過程。在這個(gè)過程中,教師要疏“源”活“水”,依據(jù)“學(xué)標(biāo)”,從兒童的“學(xué)情”出發(fā),將“教材”建構(gòu),創(chuàng)生成有意義的“學(xué)材”,重構(gòu)學(xué)生“學(xué)”的課堂。