劉金成

摘要：在創(chuàng)設(shè)問題探究情境時，教師與學生建立民主、和諧的師生關(guān)系，積極引導和鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，充分發(fā)揮學生的學習主體性。在探究環(huán)節(jié)適當導入與課文相關(guān)的素材性課外資源，可以開闊學生視野，啟發(fā)學生思維，使課文內(nèi)容向現(xiàn)實社會延伸，賦予課文內(nèi)容更強烈的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：問題情境；生活體驗；課外資源

隨著新課程改革的深入實施，語文新課程標準提倡自主、探究、合作等多元的學習方式，但無論采用哪種學習方式，“問題”始終是學習活動的主線，貫穿整個教學過程。語文閱讀教學中創(chuàng)設(shè)問題情境可激發(fā)學生認知的內(nèi)驅(qū)力，從而引發(fā)其解決問題的行為。因此，在教學過程中，教師要積極創(chuàng)設(shè)問題情境，強化閱讀教學效果。那么如何在高中語文閱讀教學中創(chuàng)設(shè)問題情境呢？

一、問題情境的概念界定

問題情境是適合教師發(fā)問或?qū)W生提問，并主動解決問題所需的心理環(huán)境與人文環(huán)境。指教師為了有利于問題的產(chǎn)生和解決，同時使學生在認知沖突中學會思考，學會創(chuàng)新，激發(fā)求知欲望，從而獲得成功體驗而營造的積極有效的師生互動的課堂氛圍。

教學情境的實際問題背景必須與教學目標相一致。教學情境必須針對教學目標、教學內(nèi)容進行創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)設(shè)的教學情境必須與主題相關(guān)，達到教學內(nèi)容與教學情境的和諧統(tǒng)一。新課改不是不要形式化而是反對過度形式化，要根據(jù)學科特點，在創(chuàng)設(shè)問題情境的時候，注意新舊知識的聯(lián)系，處理好創(chuàng)設(shè)情境與教學環(huán)節(jié)的銜接與交融。

二、建立平等關(guān)系，創(chuàng)設(shè)和諧情境

親其師，信其道。蘇霍姆林斯基說：“師生之間心靈交往和諧的境界是教育技巧的頂峰。”首先，教師要走下講臺，深入到學生中，同學生建立民主平等、互助互學的關(guān)系，作為學習的參與者，和學生分享自己的思路和想法，和學生一道尋找真理；其次，教師要改變自己的話語方式，采用學生可以理解、可以接受的生活化語言；再次，創(chuàng)設(shè)開放的、貼近學生生活的教學情境，激發(fā)學生求知的欲望與興趣，為學生學習服務，同時為對話的展開提供操作平臺。在對話式教學過程中，教師和學生都可以以真實的、完整的人格親臨“現(xiàn)場”，以真誠的、開放的心態(tài)彼此對待。

三、通過學生生活體驗創(chuàng)設(shè)問題情境

認知心理學中的建構(gòu)主義學說認為，學習者在日常生活中形成的經(jīng)驗構(gòu)成一種認知的預結(jié)構(gòu)，教師應該把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。在課堂導入中利用學生已有的生活體驗與課文內(nèi)容進行比較溝通，可以水到渠成地把學生的注意力和思路引入課文中，激發(fā)他們探究未知領(lǐng)域的興趣。

四、利用學生的典型錯誤創(chuàng)設(shè)問題情境

在學生的作業(yè)、試卷和課堂回答、討論中，經(jīng)常有一些錯誤觀點，以這些觀點創(chuàng)設(shè)問題情境，具有針對性強、易引起學生高度重視的作用。問題情境創(chuàng)設(shè)后提出問題，再通過學生自評、互評或教師點評等方法，引導學生分析理解問題，其教學效果較好。有時為了教學需要，甚至教師故意設(shè)計一些錯誤觀點，供大家評述。在這個不斷解決問題的過程中可以充分發(fā)揮學生學習主體作用，有利于培養(yǎng)學生自主學習能力和探究能力。

五、通過課外資源創(chuàng)設(shè)問題情境

關(guān)注課程資源的開發(fā)與利用，是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一大特色。語文作為母語教育課程，更是具有其他課程無可比擬的資源優(yōu)勢。觀念的更新使語文教師越來越重視課程資源的開發(fā)和利用。在探究環(huán)節(jié)中適當導入與課文相關(guān)的素材性課外資源，可以開闊學生視野，啟發(fā)學生思維，幫助學生更加深刻地理解課文思想感情及寫作特色等，使課文內(nèi)容向現(xiàn)實社會延伸，賦予課文內(nèi)容更強烈的現(xiàn)實意義。如在教授魯迅的《為了忘卻的記念》一文時，向?qū)W生提供以下兩則材料：美國學者采訪過許多奧斯維辛納粹集中營的幸存者，三分之一的人都表示“我想把這一切都忘掉”；巴金雖然多次建議建造“文革”博物館，但是他多次表示不愿意回憶“文革”經(jīng)歷。正是對于這些人的回憶和人類對于犧牲者長期所懷的負罪感，使一種無壓抑的文明的前景暗淡下來了。然而魯迅為什么要忍受兩次悲憤，經(jīng)受了一次又再來一次？學生通過對這兩則與課文相類似的學習材料的解讀，獲得關(guān)于制造屠殺者的殘忍與承受迫害者的悲慘等多重情感體驗，實現(xiàn)了課文內(nèi)容的創(chuàng)造性構(gòu)建。諸如“回憶是為了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是為了記住歷史，引以為戒，防止歷史的重演”，“以文章自責，解剖自己，讓自己輕松一下”，等等。

六、于無疑處創(chuàng)設(shè)問題情境

任何優(yōu)秀的文學作品，都具有多義性。每一個人對一部作品的解讀過程，都是一個再創(chuàng)造的過程，有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認識、對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。教師不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上再推開一扇窗子，看到更美的風景。例如，在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統(tǒng)意象進行分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。接下來進一步提出能啟發(fā)學生發(fā)散思維的問題：這里的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，這樣一個生動的比喻還有沒有其他意蘊？學生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)上，做出個性化理解，有的認為那在風中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。

七、利用學生提出的疑問創(chuàng)設(shè)問題情境

在語文教學過程中，當學生提出疑問時，教師要善于抓住機會創(chuàng)設(shè)問題情境。這樣，既保護了學生的求知欲，使課堂探究氣氛濃厚，又讓學生學到了教師尊重知識、嚴謹治學的態(tài)度。

八、結(jié)語

教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，使教學內(nèi)容產(chǎn)生巨大的誘惑力，使學生的思維不斷迸發(fā)出智慧的火花，從而有效提高教學質(zhì)量。endprint