趙青葉

[摘 要]推論是閱讀理解的核心，是培養(yǎng)閱讀思維能力的主要方式。在教學中，教師要根據(jù)學段的教學目標和學生的心理特點，引導學生通過對文章的字詞、背景信息、結構脈絡以及懸疑矛盾等，進行整合、分析、判斷，并得出結論，以培養(yǎng)學生的推論思維能力，提高學生的語文素養(yǎng)。

[關鍵詞]閱讀策略；思維品質；推論

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0010-02

閱讀教學是語文課堂的重頭戲。推論是指根據(jù)一定的線索，對文本進行分析、整合、判斷，最后得出結論的一種閱讀策略。它是閱讀理解的核心，是培養(yǎng)閱讀思維能力的主要方式。《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于“推論”的闡述，不同的學段提出了不同的要求。第一學段要求“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，第二學段要求學生“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，第三學段要求學生“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果……在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”?？梢钥闯?，這幾個目標都集中地指向了推論，要求學生掌握推論的閱讀策略。因此，我們在教學中要根據(jù)不同的年段特點和學段要求，從不同的角度，發(fā)掘推論的訓練點，循序漸進，逐步培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維品質。

一、在字詞信息的探尋中，滲透推論的意識

低年段的學生思維呈現(xiàn)出簡單、淺顯、感性的特點，他們在理解文章時要結合生活經(jīng)驗才能體會字詞的含義。字詞教學是低段教學的重點。因此，在教學中，教師要引導學生進行猜測想象，這是低段推論教學的重要手段。如，教學人教版二年級的《稱贊》一文，教師這樣引導學生進行猜測想象。

教師分組出示課后“讀讀寫寫”的內容。

第一組：“聞了聞”“瞧了瞧”。

第二組：“一個比一個好”“一棵比一棵壯”。

1.先讓學生讀一讀，再說一說這些詞語有什么特點。

2. 引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗：“你以前見過像這樣的詞語嗎？你能說一兩個嗎？”

3.把詞語放到句子中，讀一讀比一比：“聞”和“聞了聞”，“瞧”與“瞧了瞧”有什么不同？

4.設置生活情景，運用詞語。

“你以前見過像這樣的詞語嗎？”“放到文中讀一讀，比一比：‘聞和‘聞了聞……有什么不同？”教師這樣引導，目的是讓學生發(fā)現(xiàn)這類詞語的規(guī)律并學會運用，初步學會推論的閱讀策略。這樣的訓練，無形中提高了學生理解詞語的能力。第一學段，像這樣的含有規(guī)律的詞語的課文還有很多。

從低段開始引導學生建構認識知識的圖式，掌握閱讀的技能，理解閱讀思維的方式，就能達到逐步提高學生閱讀品質和思維能力的目的。

二、在背景信息的補充中，培養(yǎng)推測的能力

閱讀作品時只有做到“知人論世”，才能更全面認識文本，才能更深入準確地把握文章的主旨。

（一）補充作者背景材料

閱讀理解中，補充文章的創(chuàng)作背景，讓學生了解作者的生平，理解當時作者的心境，能使學生更準確地推理出文章中要表達的情感，這也是一種推論思維的訓練方式。在教學古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”一句時，學生對“孤帆”一詞難以理解。資料顯示：黃鶴樓在長江邊上，當時這里經(jīng)濟發(fā)達，江面上來往船只如織。詩人眼中怎么是“孤帆”呢？在這憤悱之時，教師及時出示作者的背景資料：“李白與孟浩然是好朋友，李白又很崇拜孟浩然，關系特別好……”有了這一背景，學生便能推測出詩人用“孤帆”一詞不但合理，而且更能表達出對孟浩然的不舍之情這一結論。

（二）補充課文的背景材料

在學生初步感受《金錢的魔力》的內容后，為了讓學生更深入地理解作品，教師補充了這個故事發(fā)生的背景。

故事發(fā)生在英國，一對富豪兄弟找來一個身無分文、窮困潦倒的亞當作為打賭對象，并答應任務完成后，給他找一份工作。他們目的是了解這一百萬英鎊面值的錢，會給人帶來無盡的財富還是讓人餓死。亞當接受任務后，一幕幕精彩的鬧劇上演了……

學生快速瀏覽后，教師引導：“根據(jù)課文和補充的背景，你們覺得故事可能還會上演哪些精彩的鬧劇？在學生猜測過后，教師出示原著中的相關內容、媒體報道的部分，讓學生瀏覽討論、交流。

這里，教師及時補充背景資料，引導學生對后面的內容進行推測、驗證。這樣，教學的關注點由內容理解上升到寫作方法、文章特點，使學生全面解讀文本，鍛煉了他們的推論思維能力。

三、在文章脈絡的梳理中，明晰推演的過程

梳理文章的脈絡，有助于理清課文的內容及知識點等，有助于發(fā)現(xiàn)文章的表達方法，使學生建構自己獨特知識結構，成為以后學習新知識獨有的體系。

（一）梳理內容脈絡，展示思維軌跡

第二、第三學段閱讀教學重點是引導學生對文章的段落和內涵提出自己的看法，進行推論，掌握推論的策略。如，教學《驚弓之鳥》一文，可這樣引導學生展開學習。

在學生初讀課文之后，教師引導學生抓住“有名的射箭能手”“他只張弓不搭箭就使大雁從半空里直掉下來”這兩個句子，剖析更羸的思考過程。教師引導學生推導出更羸是先觀察再思考（結果—原因）的模式。如下圖。

以上的推理展示更羸的思維過程，也是《驚弓之鳥》這篇課文教學的重點。層層剝開、層層推進的過程，實質上就是訓練學生的分析、判斷能力的過程。

以提問促思考，讓學生對文本的內在關系進行梳理，這樣不僅使學生準確把握文本的內容，而且也學會推理的思維方法。

（二）梳理寫作脈絡，練習推論步驟

對學生閱讀策略的指導，教師需要進行正面引導，充分地展示運用策略的過程，及時讓學生遷移訓練，總結學習方法，最終使學生學以致用，提高他們解決問題的能力，獲取新的知識。例如，教學《飛向藍天的恐龍》一文，教師這樣引導學生進行學習。

先引導學生找到作者的觀點：“在中生代時期，恐龍的一支經(jīng)過漫長的演化，最終變成了凌空翱翔的鳥兒?！彪S后，提問：“有什么依據(jù)呢？”學生默讀后找出相關證據(jù)并提取關鍵詞句進行推理。最后，教師讓學生再讀課文，看看黑板上板貼（下圖）順序是否正確。學生再讀課文后，重新排列詞句并說明理由。

在重排的過程當中，學生理清了文章的推理過程，也明白了文章步步遞進的特點。此時，教師及時總結：“像這樣先提出假說，再尋找證據(jù)、研究證明，最后得出結論的過程就叫推論。”接著學生用上這樣的推論復述課文。經(jīng)過這樣的示范和運用，學生不但掌握了推論策略，而且學會了運用。

四、在懸疑矛盾的破譯中，提高推論能力

能引起讀者的好奇心、引發(fā)探究欲望的往往是文章的矛盾點、懸疑處。在教學過程中，教師要引導學生抓住矛盾處、懸疑處，對它們背后隱含的信息抽絲剝繭、條分縷析，推敲文本背后的含義，提高學生的推斷能力。

（一）探尋開頭、結尾的矛盾處

很多文本往往一開頭就展示出矛盾來。一位老師執(zhí)教課外閱讀文本《快樂與不快樂》，在教學伊始就讓學生帶著問題思考：“他們快不快樂？ ”初讀故事《喜鵲和樹》后，學生知道：喜鵲不快樂，樹也不快樂，因為他們都感覺很孤單。這時教師抓住文章結尾處的句子：“樹很快樂，喜鵲也很快樂?！弊寣W生猜猜這是為什么。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗和文章的插圖進行猜測。學生帶著問題再次讀故事。這里，教師抓住文章開頭結尾兩處矛盾的句子，激發(fā)孩子推論的興趣，讓孩子不知不覺地展開推論策略的學習，提高了他們的思維能力。

（二）探尋情節(jié)敘述的懸疑點

在教學《孔明之退司馬懿》一文時，教師這樣展開教學。

師：在這萬分火急的生死關頭，孔明卻傳令，布置這些事情。您怎么看？

師：孔明布置的每一個做法，都是別有用心、步步為營的。說話得有依據(jù)。如，“旌旗隱匿”用意何在呢？想傳遞給司馬懿什么信息呢？——制造有埋伏的假象。像老師剛才一樣，請小組合作，選擇兩三處“氣泡圖”的信息，對應推斷孔明用意。

師：剛才，咱們對空城計的內容進行推斷，發(fā)現(xiàn)每一點都是為了迷惑司馬懿。果然，司馬懿看完后十分的疑惑。

有哲人說過：每個人的思維都是一些碎片，惟有進行人與人之間的對話，才能使這些多元的思維碎片形成整體性思維。在以上教學活動中，學生進行了深入的思考、分析、辯論，促進了他們邏輯思維的發(fā)展。

總之，在閱讀教學中教師要深入研究推論策略介入關鍵點，遵循學生心理特點，結合教材和推論策略本身的特點，循序漸進培養(yǎng)學生的思維能力。

（責編 韋 雄）