劉釩+曹濤

[摘 要] 在當前社會生命意外事件頻發(fā)、生命危機加劇的情況下，當代西方生命教育思想對我國有著重要借鑒意義。但我們在學習西方生命教育理論時，不可照抄照搬，應(yīng)結(jié)合我國儒家傳統(tǒng)文化對其進行調(diào)整。儒家生命哲學是中國傳統(tǒng)生命觀念的主流，時至如今仍對人們的生命觀念有重要影響。其對我國當代生命教育的重要啟示主要體現(xiàn)在以下三個方面，即強調(diào)生命的道德屬性，幫助受教育者提升生命境界；樹立和諧理念，使之與生命自由的價值取向相平衡； 設(shè)定人格范型，引導受教育者對生命整全的追求。通過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，儒家生命哲學中的許多理念都與現(xiàn)代生命教育倡導的生命整全、生命自由、生命價值等追求不謀而合，這種共通性更啟示著我們現(xiàn)代教育可以充分利用儒家生命哲學豐富的智慧。

[關(guān)鍵詞] 儒家；生命觀；生命哲學；生命教育；價值觀

[中圖分類號] G41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2017）08-0080-10

一、儒家生命哲學概述

自儒家學說創(chuàng)立以來，其中蘊含的生命哲學思想對當代中國人的生死觀念與生活觀念產(chǎn)生著潛移默化的影響。關(guān)于人之生命的珍貴性、人之處事哲學及生命意義等問題，儒家思想都有這方面的豐富內(nèi)容。

（一）天地之間人為貴

孔子說：“天地之性人為貴”（《孝經(jīng)·圣治章》），這充分闡明了在中國傳統(tǒng)文化視域——天地人之統(tǒng)一體中“人”存在的重要性和生命的珍貴性。而人之所以“貴”，在于“惟天地萬物之母，惟人為萬物之靈”。（《尚書·泰誓》）這說明了人與其他萬物的區(qū)別和聯(lián)系，即人是萬物之靈。這種表達方式，實際上也就承認了人在天地間的獨特地位。所謂“人者，天地之心也；人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會，五行之秀氣也”。（《禮記·禮運篇》）這句話也直接說明了人是一個有感性、有道德、有創(chuàng)造能力的生靈。人區(qū)別于草木鳥獸的地方，在于人能夠調(diào)和天地之間萬事萬物，把天地萬物有機地聯(lián)系成一個整體。

可以說，以孔子學說為代表的儒家生命觀，應(yīng)是以重視人的存在價值、珍愛生命、敬畏生命為特點的，這一點可以從其對待孝道、殉葬制度、戰(zhàn)爭等方面的態(tài)度加以驗證。

孝道是維持中國傳統(tǒng)社會的重要紐帶，孝道思想展現(xiàn)了人們珍愛生命的態(tài)度。所謂“身體發(fā)膚，受之父母，不可毀也”。（《孝經(jīng)·開宗明義章》）對父母最大的孝順是保持身體的康健，使父母不為之擔憂。儒家思想將珍愛生命與社會最看重的孝道聯(lián)系在一起，凸顯了珍愛生命的重要性。除此之外，在人殉制度方面，孔子曾這樣說：“始作俑者，其無后乎”，（《孟子· 梁惠王上》）強烈批判了統(tǒng)治者對下層人民生命的踐踏。

由于孔子生活于動蕩不安的春秋末期，故他對戰(zhàn)爭的反對態(tài)度無疑是明確的，因為戰(zhàn)爭必然傷及無辜百姓?！墩撜Z》曾記載衛(wèi)靈公請教孔子戰(zhàn)爭一事，孔子反感地拒絕說：“俎豆之事，則嘗聞之矣；軍旅之事，未之學也”（《論語·衛(wèi)靈公》），并且立即離開了衛(wèi)國。從這里可看出，儒家反對戰(zhàn)爭，尤其是非正義的侵略戰(zhàn)爭，而提倡保護民眾、體恤民眾。即使必須要發(fā)動戰(zhàn)爭，也要最大限度地不傷及無辜，不破壞民生。不僅理論上強調(diào)珍視生命，而且在實踐中更是身體力行。如《論語·鄉(xiāng)黨》記載：“廄焚，子退朝，曰：‘傷人乎？不問馬”。面對突發(fā)的馬廄焚燒事件，孔子只問人員傷亡情況，不問馬的狀況，由此可以看出孔子對人的生命的關(guān)愛程度。

總的來看，從孔子創(chuàng)立儒家思想開始，“天地之間人為貴”的思想是其理論的起點，其他思想都是在“珍惜生命”的觀念上衍伸而來。在當時落后的社會觀念中，孔子能注重普通百姓的生命安危，提倡孝道，反對無謂的戰(zhàn)爭，反對人殉制度，同時能夠以自己的實際行動踐行支持著自己的觀點，這是難能可貴的。

（二）舍生取義，死而后已

儒家對個體生命頗為重視，其生命意識融入了生活的方方面面。需要注意的是，雖然儒家極其重視人的可貴生命，但在某些不得已的情況下，儒家主張人們應(yīng)為實現(xiàn)道義而獻出生命，即“舍生取義”，以自己珍貴的生命踐行“仁義”等道德價值。從這個角度來看，儒家已然將人的生命劃分為兩個層面，即“肉體生命”和“道德生命”?！霸谌寮铱磥?，肉體的生命并不具有至高無上的地位，因為道德屬性才是人的基本屬性”[1]。人之所以能夠區(qū)別于其他物種，在于人有道德，講道義。當一個人為了個人利益而不顧道德底線，從而喪失了作為人的基本尊嚴和原則的時候，他也就淪為了“小人”。

先秦諸子對生命兩重維度的關(guān)系有著精辟的解釋。從孔子的“無求生以害仁，有殺身以成仁”（《論語·衛(wèi)靈公》），到孟子的“舍生取義”，即“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也”（《孟子·告子上》），二者無一不體現(xiàn)了在對待生死與大義的問題上，儒家選擇赴死就義，只因為“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知亦且有義，故最為天下貴也”。（《荀子·王制》）人類之所以高于水火、植物、動物等物種的原因在于人類有其他物種不具備的屬性——“義”。“義”是人類的獨特價值，是“人最為天下貴”的根由?！傲x”實際上就是道德生命的支撐點。

由上可見，儒家學者流露出的是“道德生命高于肉體生命”的強烈觀念。儒家的最高理想追求不是肉體生命的萬壽無疆，而更在于道德生命的永垂不朽，“君子疾沒世而名不稱焉”。（《論語·衛(wèi)靈公》）在儒家思想中，人的本質(zhì)不是他的物質(zhì)生命，而是他的道德生命。一直以來，追求大義凜然的崇高道德境界在我國傳統(tǒng)生命觀中居于顯要位置，這與儒家對道德生命的推崇和后世對儒家思想的尊崇有密切的關(guān)系。

（三）死生有命，樂以忘憂

當“義”與“生”無任何沖突的時候，即當個人處于正常的生活狀態(tài)中，儒家提倡死生有命，不必過分關(guān)心死亡問題；而當個人遇到不幸事件時，儒家提倡要時刻銘記生命的珍貴性，樂觀地生活下去。

對待死亡，孔子秉持順其自然、順從天命的態(tài)度。如關(guān)于鬼神和死亡問題，孔子有“未能事人，焉能事鬼？未知生，焉知死”（《論語·先進》）的經(jīng)典表達。在這句話中，可以明顯地感受到其對于鬼神和死亡問題的回避態(tài)度。而孔子之所以采取回避態(tài)度，主要在于其重視現(xiàn)實生活而不愿探討死亡的積極入世思想。從儒家思想體系的發(fā)展歷程可看出，自孔子開始，經(jīng)歷代儒者的傳承，生與死應(yīng)順其自然的思想已深入百姓的心中。

不過即使能夠自然地對待生死問題，但生命終究是短暫的。孔子也曾感慨時光流逝，光陰不再的殘酷事實。面對滔滔東去的江水，孔子不由感嘆：“逝者如斯夫，不舍晝夜”。（《論語· 子罕》）面對短暫的生與瞬間的死，宋朝大儒張載也在其《西銘》中這樣說：“存，吾順事；沒，吾寧也”。活著的時候，一個人努力做好分內(nèi)的事情，積極負起責任，即使有一天他離開人世的時候，也是安寧的。既然生不由己，死亦是命，那么，每個人在活著的時候就應(yīng)該樂天知命，努力奮斗，尋找夢想，實現(xiàn)自己的人生價值。

孔子本人也是這樣踐行著自己的人生處世哲學的，可以說，他就是君子自強不息的典范。他“一生唯以天下大事、萬世功業(yè)為念，奔走列國、授徒編書，人生態(tài)度積極至極，樹立了儒家陽剛進取的人生態(tài)度的身教典范”[2]。作為一個普通人，孔子是樂觀主義者，他不為身旁的小事而煩惱，表現(xiàn)出積極向上的精神面貌。他曾鼓勵人們：“仁者不憂，智者不惑，勇者不懼”。（《論語·子罕》）每個人都需要具備仁愛之心、智慧頭腦、堅強意志等品質(zhì)，只有這樣才能胸懷寬廣、心地善良，積極樂觀地生活下去。對于孔子來說，積極奮斗的生活態(tài)度和生活方式給予了他無限樂趣和智慧，其癡迷的程度甚至已達到“發(fā)憤忘食，樂以忘憂”（《論語·述而》）的地步。

總的來說，在當時的社會背景下時，人們對于鬼神的看法莫衷一是，對死后之事存在妄想推測，孔子的見解和作法無異于一種理性實用主義態(tài)度。這種儒家思想激勵人們重視現(xiàn)實生活的改變，樂觀地面對生活中的憂慮和困境。

二、現(xiàn)代生命教育的價值追求

在我國，生命教育屬于舶來品。生命教育活動開展得比較晚，目前仍僅處于發(fā)展的起步階段。值得注意的是，我國內(nèi)地在學校教育領(lǐng)域中已經(jīng)相繼推出了生命教育的實施綱要和課程計劃，這在一定程度上證明了教育實踐領(lǐng)域?qū)τ谏逃砟畹闹匾?。結(jié)合目前我國生命教育理論和實踐領(lǐng)域的研究和發(fā)展，一般認為，“生命教育以捍衛(wèi)生命的尊嚴、激發(fā)生命的潛能、提升生命的品質(zhì)、實現(xiàn)生命的價值為核心，它的起點是保全生命并擁有一個健康的生命”[3]。生命教育無疑更好貼近了教育的本質(zhì)與主旨。教育是培養(yǎng)人的活動，是把自然人培養(yǎng)成社會人的過程，教育的終極價值“使人成為真正的人”。每個學生都是有生命的個體存在，“生命是教育之本，是教育的內(nèi)核，是教育安身立命的依據(jù)”[4]。然而，一直以來，教育者從社會本位的視野中去考察個體的作用和價值，這往往會造成對個體生命質(zhì)量的漠視。生命教育則更能體現(xiàn)人文關(guān)懷，它直面?zhèn)€體的生命，進一步關(guān)注生命，力圖提高生命的質(zhì)量。

（一）生命整全

在傳統(tǒng)教育的視角下，功利性教育壓抑了學生的主體性，導致學生產(chǎn)生迷失、困惑、焦慮等生命困境。針對這種情況，生命教育倡導者以“個體生命的整全性”為基本出發(fā)點，即個體的生命應(yīng)完整地包含著兩個維度——自然生命與社會生命。這兩個維度是整全統(tǒng)一的，偏離了任何一個維度都會使生命個體喪失生命的平衡感，甚至引發(fā)不堪設(shè)想的教育悲劇。

第一個維度是自然生命。人首先是作為自然生命而存在于這個世界的，是一種肉體性的自然存在。人雖然是一個自然的存在物，但他是一個特殊的自然存在物。人的自然生命與其他動物有著很大的共性，但是人的自然生命又有著本質(zhì)的特殊性，這就是人的自然生命的非特定化和可塑性，它使得人能夠超越束縛，達到其他動物所不能達到的境界。由于人所具有的自然生命的基礎(chǔ)性，生命教育理念認為，教育首先必須保全人的身體。因此，學校教育中的一切行為都必須按照學生的身體規(guī)律來開展教育教學活動，不能傷害學生的身體、戕害學生的生理發(fā)展。對于學生的肉體的不正當懲罰或鞭打是不被允許的，對于只關(guān)注學生的智力發(fā)展而漠視學生身體發(fā)育的教育模式也應(yīng)受指責。

第二個維度是社會生命。人在自然生命上是未定化的，具有超越本能的能力，而人在精神上的超越性更加顯著。人是有精神、有心靈、有情感、有記憶、有認知的社會生命。人在社會中的生存，不是動物式的肉體生存，而是具有知識、道德和精神的社會式生存。

生命整全理念強調(diào)教育的基本使命是保護和培育學生的身體，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學生的智力和品格。因此，生命教育者倡導在保護自然生命的基礎(chǔ)上發(fā)展社會生命。在學校教育中，要培養(yǎng)學生優(yōu)秀的智力、健全的精神、健康的心理，同時還要培養(yǎng)學生完善的品格，使學生能夠成為一個“整全的人”，以便更好地融入社會生活，為國家的發(fā)展、社會的進步作出貢獻。

（二）生命自由

如果說，生命教育奠基于生命整全理念，那么追求生命自由、個性獨立就是生命教育最響亮的口號，因為要想學生身體健康，精神舒暢，就得給他們一個自由舒適的教育環(huán)境，給他們的自由個性以合理的承認。

根據(jù)馬克思的異化理論，人類區(qū)別于其他物種的地方在于自由自覺的勞動，若非如此，人就會被異化。因此，只有自由的學習才是真正屬于人類的學習，強迫式的學習和教育是教育的異化，也是人的異化。誠然，在探索真理的過程中，自由也會使我們犯錯誤，但自由同時賦予了人們最大限度地糾正錯誤的可能，而強制或壓迫學生則無助于他們獲得新知和糾正錯誤。

生命教育思想倡導個性解放、生命自由。生命教育對于自由的追求，首先就是把兒童從成人的控制之中解放出來，讓兒童在教育活動中、在課堂教學中能夠獲得自由的教育環(huán)境。20世紀初，由杜威引領(lǐng)的進步主義教育活動，就是在批判傳統(tǒng)的教師中心、成人控制的基礎(chǔ)上，提出了“教育即生活”的思想，主張給學生一個自由、寬松的學習環(huán)境，從而進一步解放兒童的心靈和手腳，回歸生命的自由和個性的自由。

生命教育表現(xiàn)在對生命自由的重視和追求，也表現(xiàn)在對學生人格尊嚴和自然天性的尊重。生命教育不是用成年人的價值觀來控制和約束兒童或青少年學生，而是引導他們通過學習自主選擇合理的人生觀、價值觀和生命觀，讓青少年學生在學校當中獲得生命的自由、個性的自由和選擇的自由。最終，使整個教育活動凸顯人的生命價值和生命尊嚴。

生命教育關(guān)注學生的個體生命，表現(xiàn)為尊重學生個性的自由發(fā)展，尊重學生做出的價值判斷。它主張對學生實行個性化的教育方式，讓教育回歸于學生的生活世界，這與制度化的流水線式教育有本質(zhì)差異。在制度的流水線下，學生作為受教育者，在教育活動中往往被視為統(tǒng)一的無差別的個體，他們的人格、個性、認知、情感等方面的特殊性往往被忽略。整個教育的制度化機制和規(guī)訓機制不是解放學生的個性，而是壓制了學生的個性，最終導致學生的個性差異被忽視，學生的生活世界也被忽視。生命教育的理念正是要擺脫這種無個性、無生活的“流水線式”教育，倡導對于學生的生命個性和生活世界的回歸，培養(yǎng)他們的獨立精神和自由個性。

（三）生命價值

生命教育理念起源于西方的死亡教育，它充滿著對生命價值的關(guān)注。各種危害生命意外事件的發(fā)生也促使教育者意識到，喚醒學生的生命價值意識成為當務(wù)之急。

在學校教育中，生命價值觀念的傳遞主要是通過生死觀教育來完成的。生與死作為個人生命中的對立統(tǒng)一體而存在于每個人的生命歷程中。生命教育理念對于學校教育的促進，正在于它不僅推動了學校中“生的教育”，同時還推動了“死的教育”。生死教育會提高學生對生活的理解，并促進其對生命價值的認識。

生的教育，即對受教育者進行生命意義、生命價值的教育，引導學生樹立正確的生命觀和價值觀，促使他們尊重自我的生命、尊重他人的生命，也尊重其他一切物種的生命。同時，生命教育的概念和意義賦予死亡教育以必要性和重要性。正如海德格爾所說，人們難逃一死，每個人都需要“向死而生”。只有當學生能理解生命的短暫、死亡的必然性的時候，他們才能真正理解生命為何是寶貴的，生活為何是有意義的。只有真正懂得了死亡，才會活得精彩，才不會在患得患失中了卻生命。

死亡教育最主要的目的是要學生認識到生與死的必然性，從而能夠直面死亡。沒有死就沒有所謂生，人就失去了生活的意義。所以，教育者應(yīng)鼓勵人們尋找“生存的理由”，也就是所謂的“生命意義”或“理想”。事實上，如果一個人不能從積極地對待人生，看不到自己生命的價值，不去追求目標，最終結(jié)果將是，他可能會原地踏步，甚至走上犯罪的道路。

生死觀是人生觀的重要組成部分，任何人都需直面生與死的關(guān)系問題。如何看待生死，是生命教育的重要內(nèi)容，直接影響著人們的生活態(tài)度和生命價值。

三、儒家生命哲學對生命教育的啟示

近年來，國內(nèi)外各種自殺、暴力等意外事件接連發(fā)生，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)使生命教育在我國教育界受到了廣泛的關(guān)注。然而，我國的生命教育尚處于發(fā)展的起步階段，在相關(guān)理論和實踐領(lǐng)域中仍需完善。我國傳統(tǒng)儒家文化有著豐富的生命哲學內(nèi)容，因此，我們可以將西方生命教育意識與儒家生命哲學思想的精華相互補益、有機結(jié)合起來，使我國的生命教育煥發(fā)蓬勃的生命力。

（一）強調(diào)生命的道德屬性，幫助受教育者提升生命境界

西方生命教育的起源與核心皆是生死觀教育。在今天的中國，生死觀教育甚至成為了判定生命教育是否成功的關(guān)鍵。而在生與死的關(guān)系問題上，相比于西方保護身體、向死而生的著眼點，儒家顯然有著更為獨特的看法，即認為生與死取決于是否符合道德要求，人的道德屬性高于自然屬性，認為“德是做人的關(guān)鍵與核心”[5] 11。

在現(xiàn)代社會生活中，有時我們過于強調(diào)個人生命的重要性，以至于許多人無底線地放棄道德準則。如當一些極端“以命相救”的悲劇事件發(fā)生之后，舍身救人的英雄人物形象開始退出教材，我們不再向?qū)W生描繪值得稱道的英勇事跡。如此一來，我們不是教育學生學會機智的救人方法，反而暗中傳遞著冷眼旁觀的道德觀點。在這種生命教育觀念下，就可能出現(xiàn)為保全生命而放棄道德、不敢見義勇為、不敢與歪風邪氣做斗爭的不良現(xiàn)象。

即使在道德與生命不沖突的情況下，由于現(xiàn)代信息傳播的開放性，各種媒體向?qū)W生傳遞著魚龍混雜的信息，混淆著他們的價值取向，使其產(chǎn)生困惑，最終導致道德判斷力漸漸弱化。例如，受到媒體廣泛關(guān)注的“當你遇到老人需要幫助時，究竟該怎樣處理”話題。據(jù)媒體報道，調(diào)查中近四成受訪者表示不敢扶摔倒老人。屈從于媒體報道的“社會事實”，對于學生而言，當社會生活中出現(xiàn)雙重或多重價值標準并存的局面，他們往往容易受其影響，從而導致道德選擇的迷惘或錯誤。在整個社會道德評價失范、道德相對主義傾向盛行的背景下，我們應(yīng)強調(diào)生命的道德屬性，幫助受教育者提升其生命境界。

在當前社會中，儒家強調(diào)“以德為先”甚至“舍生取義”的取向是有積極意義的。因為在今天，許多人已是“利”字當頭。他們的選擇用利益來衡量，只忙于更好地維持自己的自然屬性，而忽視了更高層面的道德屬性，從而導致人性的異化。所以，儒家生命哲學對生命道德屬性的強調(diào)是應(yīng)該被提倡的。在死亡問題上，儒家生命哲學具有自身的優(yōu)點，它警告人們不要被分心去考慮死亡和死亡世界的問題，而要認真思考人生，關(guān)注現(xiàn)實的生命，追求生命的社會價值和道德境界，從而激勵人們主動積極地去實現(xiàn)人生理想。

總之，道德境界應(yīng)成為我國生命教育區(qū)別于西方生命教育獨具特色的價值追求，這既與傳統(tǒng)文化精神相契合，最終又有利于當代中國的思想道德水平建設(shè)。

（二）樹立和諧理念，使之與生命自由的價值取向相平衡

在建設(shè)社會主義和諧社會的今天，人們由于身心不和諧而導致各種困惑、迷茫與沖突的出現(xiàn)，這是亟待解決的重要問題。人是社會發(fā)展的主體，在構(gòu)建和諧社會的過程中，首要任務(wù)是促使社會成員的身心和諧。而在現(xiàn)實社會生活中，隨著功利化趨勢的發(fā)展，人們對物質(zhì)利益和精神文明兩方面的追求往往使個人處于自我矛盾、無法協(xié)調(diào)的迷境之中。當一個人對物質(zhì)生活不懈追逐時，他的欲望必然難以遏制。從儒家和諧思想的角度來看，要解決諸如此類問題，應(yīng)當采用“以理制欲”的方法來解決個人的身心沖突矛盾。

在當代社會中，個人的身心和諧是實現(xiàn)人與社會和諧、人與自然和諧的基礎(chǔ)，這是儒家身心和諧思想對構(gòu)建和諧社會的現(xiàn)實意義。只有個人實現(xiàn)了身心和諧，才能保持一份獨有的寧靜豁達的性情，擺脫各種惡欲的干擾。在這個意義上，儒家和諧思想對于我們解決現(xiàn)代社會中由于追求滿足物欲所帶來的身心困境，使人的精神從欲望的桎梏中解放出來，使個體獲得的精神自由與道德境界有著不可獲缺的作用。

在個人身心和諧的基礎(chǔ)上，儒家思想倡導社會成員之間的和諧相處，即所謂“和諧以共生共長，不同以相輔相成”[5] 246。從學生教育的角度來看，在當今的信息時代中學生活躍于各種媒介傳播體系中，這種交互機制給予學生以極大的自由，激活了學生的主體意識，使學生產(chǎn)生了強烈的自我表現(xiàn)欲望，導致個體意識極度膨脹，從而給教育帶來了難題。這種宣揚個人自由、個性解放的做法充斥于西方生命教育思想中，然而在我國，應(yīng)當考慮中國國情，不能照搬西方模式。我們應(yīng)當充分發(fā)揮儒家和諧思想的重要影響。儒家和諧思想在于傳遞這樣一個觀念，即個人不能因鼓吹個性自由而忽視社會影響，也不能在起伏不定的社會潮流中失去自我?？鬃犹岢摹昂投煌彼枷耄瑧?yīng)當是當今社會中人與人之間交往、發(fā)揮生命價值的一條重要規(guī)律。我們也提倡“不同”，但一定是在個人與社會“和”的基礎(chǔ)上去發(fā)展自己的個性、發(fā)表自己的見解。

所以說，在儒家生命哲學的視角下，自由是建立在群體關(guān)系的和諧相處基礎(chǔ)之上的，這種和諧來源于自我價值與社會價值的辯證統(tǒng)一。而在現(xiàn)代生命教育中，儒家生命和諧理念既符合當代生命教育的價值追求，又獨具中國傳統(tǒng)文化特色，能更好地適應(yīng)中國國情并解決當代社會生命危機問題。

（三）設(shè)定人格范型，引導受教育者對生命整全的追求

自儒家學說創(chuàng)立之初，其關(guān)于生命個體的終極價值追求就離不開“成人”二字，即成為一個理想的、完善的人，這與現(xiàn)代西方生命教育的追求——“整全的人”不謀二合。不過，與西方不同的是，儒家思想為“成人”設(shè)立了“君子”“圣人”等具體化、差異化的理想人格，這是我國當代生命教育可以借鑒的理念。

從儒家經(jīng)典作品中可以看出，儒者追求的最高理想人格集中于四個字，即“內(nèi)圣外王”——內(nèi)在修養(yǎng)與外在事功的一致與和諧。然而，由于圣人的境界難以達到，因此在現(xiàn)實中，他們追求的理想人格范型則集中在“君子”身上。君子以格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下（《大學》）為途徑，先實現(xiàn)“成己”，再達到“成人”的目標，在整個生命過程中，都追求著“立德、立功、立言”的三不朽境界，從而最終促成生命的精神性超越。對于儒者來說，“人生的意義在于成就卓越的完美人格，進而實現(xiàn)對社會的責任”[6]。

君子無疑是古代中國文化的理想人格范型，在現(xiàn)代社會仍然可以繼續(xù)發(fā)揮人格范型在傳統(tǒng)社會中起到的示范作用。因為在君子身上，我們幾乎可以找到所有人類美好的品格，可以激勵人們積極進取，向其靠近，引導受教育者對生命整全的追求。雖然“在儒家信奉者那里，理想人格是植根在心靈中的偶像，是現(xiàn)實生活中的權(quán)威”[7]。然而事實上，士人在進行理想人格選擇時，并非僅僅依據(jù)理論上的抽象標準，而是根據(jù)現(xiàn)實的可能性與自身的需要相結(jié)合的情況來選定的。例如“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，這就是士人對儒家理想人格標準在現(xiàn)實生活中的真實應(yīng)用。這種應(yīng)用也成為士大夫人生哲學的核心所在，為后世眾多民眾所篤信不疑。

因此，在我國的生命教育領(lǐng)域中，應(yīng)完善“君子”等理想人格的現(xiàn)實社會意義，并加深學生對于“君子”概念的認知，使其引導學生對生命整全的追求。這樣做，就更好地為不同生命狀態(tài)、不同生命階段的學生提供了多樣化的理想人格選擇，或可激勵他們斗志昂揚，或使他們保持達觀的心態(tài)，從而促使其更積極地面對生命困境。

四、結(jié)語

儒家生命哲學以“天地之間人為貴”為其理論基點，不僅從對待孝道、殉葬制度以及戰(zhàn)爭的態(tài)度中將其衍生出來，而且鼓勵人們從日常生活的點滴小事做起，踐行珍愛生命、熱愛生命的生命觀念。假如生命中出現(xiàn)了這樣一些時刻，即肉體生命與道德生命產(chǎn)生矛盾時，儒家堅持“舍生取義，死而后已”作為個人的最高行為準則。日常生活中，個人則應(yīng)該遵從天命，不必過度關(guān)心死亡問題，而要樂觀地去面對人生中的一切挫折。

以生命教育為價值取向的現(xiàn)代教育越來越接近教育的本質(zhì)，儒家生命哲學在我國的現(xiàn)代生命教育理論體系中仍可發(fā)揮不可估量的作用。通過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，儒家生命哲學中的許多理念都與現(xiàn)代生命教育倡導的生命整全、生命自由、生命價值等追求不謀而合。這種共通性更啟示著我們，現(xiàn)代教育可以充分利用儒家生命哲學豐富的智慧，例如，面對當今中國出現(xiàn)的時代性生命危機，應(yīng)該向?qū)W生強調(diào)生命的道德屬性，使其生命境界得到提升；注重向受教育者傳遞和諧觀念，使其與現(xiàn)代生命教育的生命自由價值取向相平衡；設(shè)定理想的人格范型，以幫助學生追求生命整全的目標。

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