阮青青++蔡紅霞++陳群

【摘 要】根據(jù)人教版教材中課文精讀與略讀的編排特點(diǎn)，以單元為單位進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計，可將一個單元的教學(xué)分為三個階段：教師主導(dǎo)—適度引導(dǎo)—學(xué)生自主。在這個過程中，教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為三種形式：教師的漸放式引導(dǎo)、學(xué)生的漸進(jìn)式參與和教師的診斷式反饋。隨著課文由精讀轉(zhuǎn)為略讀，教師對學(xué)習(xí)的引導(dǎo)漸漸減少，學(xué)生對學(xué)習(xí)的自主參與漸漸增多。學(xué)生在教師的指導(dǎo)和幫助下完成精讀課文的學(xué)習(xí)，然后慢慢過渡到自主學(xué)習(xí)略讀課文，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

【關(guān)鍵詞】三段三式 單元課文編排 略讀 精讀

現(xiàn)有的人教版語文教材中，每個單元圍繞一個主題進(jìn)行編寫，單元整體性非常鮮明，通常一個學(xué)期有6～8個主題。這樣的教材編排形式提倡教師要加強(qiáng)單元整體教學(xué)，而當(dāng)前的教學(xué)實踐多半是從單元主題的角度入手來設(shè)計，很少有教師從單元課文精讀與略讀的編排上入手作一些教學(xué)上的新嘗試。人教版語文教材從二年級下冊開始嘗試安排略讀課，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，注重精讀課文學(xué)習(xí)方法的遷移與拓展。至三年級上冊開始正式安排略讀課文（帶“*”的課文），占課文總數(shù)的25%；到四年級上冊，略讀課文約占總數(shù)的44%；五、六年級時，精讀、略讀各占50%?？梢?，隨著學(xué)段的升高，略讀課文的地位日趨重要。

葉圣陶先生曾針對精讀與略讀說過：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！薄叭绻蛔⒁庥诰x，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”略讀課文不是指那種不重要的、可以少花力氣的課文，而是指教師應(yīng)該基本放手甚至完全放手的課文。其重要程度同精讀課文是一樣的，是作為檢驗學(xué)生有沒有掌握精讀課文，能不能實現(xiàn)知識技能遷移的工具。學(xué)好某一個單元的標(biāo)志不是看能否復(fù)述所學(xué)課文中的知識，而是看是不是能夠自己獨(dú)立學(xué)習(xí)略讀課文。

因此，從單元課文精讀與略讀的編排入手，作一些教學(xué)上的改變，實現(xiàn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，這是一種有意義、有價值的嘗試。

一、設(shè)想

站在課文精讀與略讀的編排視角，以單元為單位進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計?；凇胺龇庞卸?、先扶后放”的原則，可將一個單元的教學(xué)分為三個階段。

[教師主導(dǎo)][適度引導(dǎo)][學(xué)生自主][→][→]

在這個過程中，教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為三種形式：教師的漸放式引導(dǎo)、學(xué)生的漸進(jìn)式參與和教師的診斷式反饋。即在一個單元三個階段的學(xué)習(xí)過程中，從精讀課文到略讀課文，教師對學(xué)習(xí)的引導(dǎo)漸漸減少，學(xué)生對學(xué)習(xí)的自主參與漸漸增多，教師給予學(xué)生的反饋是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的診斷。學(xué)生一開始在教師的指導(dǎo)和幫助下完成精讀課文的學(xué)習(xí)，然后慢慢過渡到自主學(xué)習(xí)略讀課文，實現(xiàn)知識技能的遷移。

[教師的漸放式引導(dǎo)

][學(xué)生的漸進(jìn)式參與][教師的診斷式反饋

][學(xué)與教的方式]

這樣的語文課堂是具有指導(dǎo)性的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的課堂。教師提供了必要的指導(dǎo)，但沒有控制學(xué)習(xí)過程，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上有更多的選擇與責(zé)任。學(xué)生從被動的信息接受者轉(zhuǎn)向主動的學(xué)習(xí)參與者。這樣的語文教學(xué)實踐也指向了問題的解決，促進(jìn)學(xué)生提高應(yīng)對實踐中復(fù)雜問題的能力，實現(xiàn)所學(xué)知識在學(xué)習(xí)和應(yīng)用中的遷移，這也是不斷變化的社會環(huán)境對人所提出的新要求。

二、實踐

在共同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師與學(xué)生以學(xué)習(xí)內(nèi)容為中介，體現(xiàn)了一種“以教促學(xué)”與“以學(xué)論教”的復(fù)合關(guān)系。

（一）調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容：精讀處理為略讀或略讀處理為精讀

人教版語文教材中的單個單元由一份單元導(dǎo)讀和四篇課文組成，四篇課文并不一定是按照先精讀后略讀的順序編排的。為了實現(xiàn)“由扶到放”的理念，完成單元內(nèi)三階段的學(xué)習(xí)，教師需要對單元課文重新編排和設(shè)計，有精讀處理為略讀的，也有略讀處理為精讀的。下面以人教版四年級下冊第八單元為例（見表1）。

此單元要求培養(yǎng)學(xué)生的核心能力是：掌握復(fù)述的幾種方法，會選擇恰當(dāng)?shù)姆椒◤?fù)述故事。對此，課文重新編排的依據(jù)如下。

《文成公主進(jìn)藏》：民間傳說故事中很多情節(jié)段式結(jié)構(gòu)相似，描寫手法接近。本文也是如此，它還是單元內(nèi)唯一一篇運(yùn)用了這類寫法的文章。所有關(guān)于文成公主進(jìn)藏遭遇困難的描寫，都符合“遇到困難—公主出手—神奇化解”這樣的規(guī)律。只要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會復(fù)述文成公主第一次遇到困難的段落，后面的復(fù)述就會顯得輕松多了。所以針對復(fù)述教學(xué)，這篇文章要處理為精讀，重在尋找規(guī)律，掌握方法。

《普羅米修斯》：這是本單元第三篇課文、第四個故事（第一篇課文有兩則寓言）。和《紀(jì)昌學(xué)射》《扁鵲治病》一樣，本文也是按事情發(fā)展順序記敘的。雖然文中出現(xiàn)的人物要比前面的文章多一些，但關(guān)鍵性人物普羅米修斯非常突出。從《紀(jì)昌學(xué)射》和《扁鵲治病》中學(xué)到的復(fù)述方法都可以加以運(yùn)用。如學(xué)習(xí)《紀(jì)昌學(xué)射》時，采用列表格輔助復(fù)述的方法，簡單羅列人物的主要事件及事件的結(jié)果；又如學(xué)習(xí)《扁鵲治病》時，采用按時間順序復(fù)述的方法。本文的時間順序并沒有像《扁鵲治病》那么明顯，但也完全可以根據(jù)文章內(nèi)容歸納：人類沒有火種時—普羅米修斯盜了火種后—普羅米修斯被關(guān)后—普羅米修斯被救后。基于以上原因，本文由精讀調(diào)整為略讀。

（二）單元學(xué)習(xí)三階段：教師主導(dǎo)→適度引導(dǎo)→學(xué)生自主

沒有教師的教，學(xué)生也是可以學(xué)的，但是為了更高效的學(xué)，就需要教師的教了。教什么，教多少，何時何地教，這需要有一個“扶放有度”的把握?？傮w原則是教師先扶后放，逐漸放手。教的目的是為了不需要教，但是為了這個目的，就需要先教，需要教師為學(xué)生提供支架，再慢慢過渡到學(xué)生自主學(xué)習(xí)。因此，我們把單元學(xué)習(xí)主要分為三個階段——教師主導(dǎo)、適度引導(dǎo)、學(xué)生自主，相應(yīng)的要設(shè)計三類學(xué)習(xí)任務(wù)。

下面仍以人教版四年級下冊第八單元為例，具體闡述單元學(xué)習(xí)的三個階段和三種教學(xué)方式的實施過程（見表2）。

1.第一階段：教師主導(dǎo)

（1）階段主要特征：教師提供問題的解決方案。

（2）課文：《寓言兩則》（精讀），內(nèi)含《紀(jì)昌學(xué)射》與《扁鵲治病》。

▼學(xué)習(xí)任務(wù)一：學(xué)了《紀(jì)昌學(xué)射》后，要求學(xué)生進(jìn)行復(fù)述。

教師提供的解決方案：向?qū)W生提供關(guān)鍵信息表（見表3），故事的主要信息全在表格中，它是非常好的復(fù)述依據(jù)。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為：根據(jù)教師提供的關(guān)鍵信息表進(jìn)行復(fù)述。

教師診斷式反饋：學(xué)生的復(fù)述出現(xiàn)一個問題，即表格記錄的是紀(jì)昌兩次學(xué)射的過程，中間連接語學(xué)生用的是“第二次，飛衛(wèi)……”不夠自然，顯得生硬。教師指導(dǎo)后，學(xué)生進(jìn)行改進(jìn)：“紀(jì)昌以為自己學(xué)得很不錯了，就再次去拜見飛衛(wèi)?！薄凹o(jì)昌對自己的表現(xiàn)非常滿意，又一次去拜見飛衛(wèi)?！?/p>

▼學(xué)習(xí)任務(wù)二：學(xué)習(xí)《扁鵲治病》后，要求學(xué)生用除了列表格以外的其他方法來復(fù)述課文。

教師提供的解決方案：提醒學(xué)生利用時間順序復(fù)述。課文每一段表示時間的用語有“有一天”“過了十來天”“十來天后”“又過了十幾天”“五六天之后”。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為：根據(jù)教師提供的時間順序進(jìn)行復(fù)述。

教師診斷式反饋：利用時間順序復(fù)述，學(xué)生往往能記準(zhǔn)時間，但對于扁鵲和蔡桓公的表現(xiàn)容易忽視。教師提醒學(xué)生將時間和表格結(jié)合起來復(fù)述，這樣就容易把故事情節(jié)說清楚。

2.第二階段：適度引導(dǎo)

（1）階段主要特征：教師視情況決定是否提供解決方案或提供部分解決方案。

（2）課文：《文成公主進(jìn)藏》（精讀）和《普羅米修斯》（略讀）。

▼學(xué)習(xí)任務(wù)一：學(xué)習(xí)《文成公主進(jìn)藏》，在教師和學(xué)生合作復(fù)述的基礎(chǔ)上，學(xué)生能選擇文成公主遇到的其中一個困難進(jìn)行獨(dú)立復(fù)述。

教師提供的部分解決方案：教師和學(xué)生合作復(fù)述“過沼澤”的內(nèi)容，并板書關(guān)鍵詞“小鳥說——，只見她——，從此以后——”。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為：此階段學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)了。學(xué)生有了和教師合作復(fù)述的經(jīng)驗，又了解了故事情節(jié)的固有格式，就很有興致，躍躍欲試。根據(jù)“遇到什么困難—她怎么做—從此以后怎么樣”的模式，學(xué)生獨(dú)立復(fù)述了其他三部分內(nèi)容：“遇到大河”“遇到惡鳥”“遇到大山”。

教師診斷式反饋：學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)一塊內(nèi)容的復(fù)述沒有什么問題，但幾個部分連起來復(fù)述時，前后的連接有些生硬。教師指導(dǎo)學(xué)生用“過了一些日子”“走著走著”“突然眼前出現(xiàn)了”連接后，復(fù)述連貫了很多。

▼學(xué)習(xí)任務(wù)二：學(xué)習(xí)《普羅米修斯》，由于本文出現(xiàn)的人物比以往的故事都要多，所以要理清人物關(guān)系，了解他們各做了什么。請學(xué)生把人物名字和主要事件以提綱的形式羅列，獨(dú)立完成后同桌交流復(fù)述。

教師提供的部分解決方案：學(xué)習(xí)這一課時，教師的介入再次減少，教師只是提醒學(xué)生把人物名字和主要事件以提綱的形式羅列，并按照提綱獨(dú)立復(fù)述課文。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為：獨(dú)立列提綱，大部分學(xué)生所列提綱如下面方框中所示。

[ 修改前

普羅米修斯 為人類竊火種

被懲罰（關(guān)、鎖、啄）

阿波羅 駕太陽車

宙斯 懲罰普羅米修斯

火神 敬佩普羅米修斯 提醒

大力神 放了普羅米修斯]

教師診斷式反饋：學(xué)生把所有人物都羅列出來，沒有分析主次，甚至有的人物根本不需要出現(xiàn)，比如阿波羅，而宙斯、火神、大力神都只需要一筆帶過就可以了，應(yīng)該主要抓住普羅米修斯來復(fù)述。修改后的提綱如下面方框中所示。

[ 修改后

普羅米修斯：竊火種（太陽神）

被懲罰（宙斯）（火神勸）

【鎖懸崖—啄肝臟】

被解救（大力神）]

根據(jù)修改后的提綱復(fù)述，主人公及主要事件就凸顯出來了。

3.第三階段：學(xué)生自主

（1）階段主要特征：要求學(xué)生自己尋找解決方案。

（2）課文：《漁夫的故事》（略讀）。

▼學(xué)習(xí)任務(wù)：自主完成略讀課文《漁夫的故事》的復(fù)述。

教師不提供解決方案。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為：教師觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生以列提綱的形式準(zhǔn)備復(fù)述。下圖為某個學(xué)生的復(fù)述提綱。

[漁夫窮][開始

][經(jīng)過][結(jié)果][意外得瓶

][魔殺漁夫

][戰(zhàn)勝魔][告訴后人

][開瓶救魔]

教師診斷式反饋：雖然在學(xué)習(xí)前期教師不干預(yù)，但學(xué)生結(jié)束學(xué)習(xí)后，教師需要給予及時的反饋。學(xué)生所列的提綱有的是按事情發(fā)展順序列出起因、經(jīng)過、結(jié)果，有的是分列出兩個人物（漁夫和魔鬼）的主要表現(xiàn)，也有的根據(jù)故事內(nèi)容編了個順口溜。他們都有自己的思考。但在復(fù)述時，還是存在眉毛胡子一把抓的問題，像這樣長篇幅的故事復(fù)述，一定要抓住主要人物、主要事件，不能面面俱到。比如：漁夫不小心把魔鬼放出來后，他們之間的對話有很多，特別是魔鬼要?dú)O夫的理由足足有300字，而魔鬼不是故事的主人公，學(xué)生復(fù)述時無須長篇大論，并且魔鬼的前三個理由都是同一方面的，完全可以用一句話合并。

在這樣的指導(dǎo)下，學(xué)生抓準(zhǔn)重點(diǎn)進(jìn)行復(fù)述就輕松多了。

教師在教學(xué)中利用多種引導(dǎo)方式，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，最終放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者、導(dǎo)航者；學(xué)生則在課堂中積極深入，主動參與，在學(xué)習(xí)上有更多的主動權(quán)。教師的漸放式引導(dǎo)、學(xué)生的漸進(jìn)式參與和教師的診斷式反饋，都促使學(xué)生的學(xué)習(xí)成功率大大提高，獲得了更多的學(xué)習(xí)成就感，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，形成良性循環(huán)。學(xué)生扎實掌握知識技能并學(xué)會遷移；學(xué)生傾聽、合作、表達(dá)等能力得到了大幅度的提升；學(xué)生獲取信息、處理信息的能力不斷得到加強(qiáng)；學(xué)生思維的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和系統(tǒng)性較之以前有了很大的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省杭州市教育科學(xué)研究所 310003

浙江省杭州市長江實驗小學(xué) 310003）