汪瑾

【摘 要】第二學段是學生思維能力開始迅速發(fā)展的階段。在這個階段，教師需要挖掘適于指向思維能力的文本或尋找文本中有利于培養(yǎng)學生思維能力的因素，以此設計與開展教學，培養(yǎng)學生的理解分析能力、判斷推理能力、歸納概括能力等思維能力?！囤w州橋》就是這一學段一篇比較典型的說明文。以此為例，研究培養(yǎng)第二學段學生思維能力的教學策略，具有重要意義。

【關鍵詞】第二學段 閱讀教學 思維能力

第二學段是學生思維從具體形象思維過渡到邏輯抽象思維的階段，是思維能力開始迅速發(fā)展的階段。在這個階段，教師需要挖掘適于指向思維能力的文本或尋找文本中有利于培養(yǎng)學生思維能力的因素，以學生的具體形象思維為起點設計與開展教學，培養(yǎng)學生的理解分析能力、判斷推理能力、歸納概括能力等思維能力。

人教版三年級上冊《趙州橋》是這一學段一篇比較典型的說明文，說明對象“橋”與我們的生活聯(lián)系緊密，全文邏輯結構清晰，用詞準確、生動。因此以《趙州橋》為例，研究培養(yǎng)第二學段學生思維能力的教學策略，具有重要意義。

一、聯(lián)結形象思維，提升理解能力

所謂理解，就是弄清事物與事物之間、部分與整體之間、表象與本質之間的聯(lián)系，其本質就是一種思維能力?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在第二學段的課程目標與內容中就明確指出了這方面的要求：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”結合該學段學生形象思維仍然占主導地位的思維特點，教師利用圖片、視頻等直觀形象的感性材料，通過活化關鍵字詞教學，鋪設思維臺階，引入生活資源，創(chuàng)設認知沖突等手段，有效提升學生的理解能力。

（一）活化關鍵字詞教學，鋪設思維臺階

第二學段由于學習任務增多和教學重點的轉移，字詞教學的時間大幅度縮減。但這并不意味著就能忽略它。相反，選擇能深入文本的關鍵字詞深入開展教學，能有效降低理解難度，提升學生的思維深度?！囤w州橋》一文中的 “匠”字是本課的一個生字，出現(xiàn)在課文的第一自然段中。深入思考，我們就會發(fā)現(xiàn)從“匠”—“石匠”—“能工巧匠”—“古代勞動人民的智慧”，這是一個能深入文章主旨，提升學生理解能力的關鍵生字。因此，教師在教學“匠”字時，可出示該字字源的圖片，使學生形象理解“匠”的本義就是帶著斧子等工具去干活的人。在引入字源之后，后續(xù)補充李春的資料，使學生對文中的“匠”有更深層次的理解——不是指普通的石匠，而是“能工巧匠”。在課的結尾再次呼應：“這些能工巧匠，用他們的智慧和才干，設計建造了當今世界上現(xiàn)存最早、保存最完整的古代單孔敞肩石拱橋。他們代表的就是我國古代勞動人民的智慧?！?/p>

從字源引入、貫穿全文的“匠”的字詞教學，從形象思維走向抽象思維，符合第二學段學生的思維特點，給閱讀教學中思維能力的培養(yǎng)——理解力的提升鋪設了臺階，降低了難度。

（二）巧借生活資源對比，創(chuàng)設認知沖突

在《趙州橋》這課的教學中，還有一處聯(lián)結形象思維——課前引入，出示圖片，認識現(xiàn)在的橋，如悉尼大橋、南京長江大橋、舟山跨海大橋、錢江四橋等，與后文教學中的趙州橋圖片作對比。這一設計的目的在于：創(chuàng)設認知沖突，從而引導學生聯(lián)系上下文，深入理解“創(chuàng)舉”。由于課前生活資源導入的鋪墊，在課中借助字典理解“創(chuàng)舉”一詞是“創(chuàng)造性的舉動”之后，學生自然產(chǎn)生了“趙州橋與現(xiàn)在的橋相比，十分普通，怎么能稱其為‘創(chuàng)舉”的認知沖突。教師相機補充歐洲同類型石拱橋出現(xiàn)的時間，請學生與第一自然段中趙州橋建造的時間進行對比。通過對比，學生明白了理解文中“這種設計，在建橋史上是一個創(chuàng)舉”中的“創(chuàng)舉”一詞時還需要聯(lián)系當時的歷史背景。詞語的理解能力，從就詞解詞上升為聯(lián)系上下文，聯(lián)系生活實際，有了質的飛越。

二、打破固有思維，發(fā)展推理能力

固有思維，也就是思維定式，是人們在長期的思維過程中所形成的一種思維條件反射。在日常教學中，有的教師受傳統(tǒng)教學思想的影響，對教材缺乏深度的思考，簡單套用一些教學模式，過分強調預設的教學流程，追求唯一的答案，形成教學定式。受此影響，第二學段學生的思維也會產(chǎn)生一些定式，如教學內容的選擇、文本語言的理解等。這對于學生思維能力特別是推理能力的提升產(chǎn)生了阻礙。突破這一固有的思維模式，就能有效地提高學生的推理能力。

（一）抓住學生錯誤突破， 激發(fā)思維碰撞

初次實施《趙州橋》教學時，教師受思維定式影響，采用了“由學生自主選擇趙州橋‘堅固和‘美觀兩個特點中的一個開展閱讀教學”的學習方式。大部分學生依據(jù)原先的思維經(jīng)驗，習慣性地選擇了更直觀形象的“美觀”這個教學內容。但課后經(jīng)過討論，教師發(fā)現(xiàn)在這篇文章中，“堅固”和“美觀”這兩個特點并不是并列的關系，而是遞進的邏輯結構，其中“堅固”是基礎，“美觀”是提升。因此，教師抓住這個由于固有思維造成的學生錯誤，對第一次教學設計做了如下修改。

1.自主選擇學習內容，說說理由。（教師隨機板書）

2.引導辨析：這些理由中，你們認為哪一個理由對于趙州橋最重要？

3.再次選擇學習內容。

在這次教學中，教師通過引導學生辨析“你們認為哪一個理由對于趙州橋最重要”這個問題，促使學生突破自己固有的思維，對選擇進行重新推理判斷，進而得出 “堅固”和“美觀” 兩者內在正確的邏輯結構。在根據(jù)文本特點學會選擇學習內容的同時，學生的推理能力也得到了發(fā)展。

（二）不忘寬松氛圍營造， 給足思維空間

在思維碰撞的過程中，學生需要對同學的思維進行分析推理，并與自己的思維進行比較，或認同補充，或者選擇重構。這是一個非常復雜的思維過程，因此需要有足夠的思維空間。這時，營造寬松民主的氛圍，有利于學生更自由、深入地開展思維活動。下面是教師在實施上述教學設計時的片段。

師：今天我們將選擇學習趙州橋的一個特點，大家認為應先學哪一個？選擇“堅固”的按“1”；選擇“美觀”的選“2”，開始——（學生按投票器）