胡文娟

摘要：自新課改以來(lái)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和能力培的養(yǎng)一直是教育的首要任務(wù)，近年來(lái)隨著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的呼聲愈加高漲，從現(xiàn)實(shí)的每一堂課出發(fā)如何真正發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)也成了所有教師深思的問(wèn)題，本文聯(lián)系理論指導(dǎo)和實(shí)際教學(xué)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行的探討。

關(guān)鍵詞：學(xué)生的核心素養(yǎng) ； 課堂教學(xué) ； 教學(xué)實(shí)例

作為一名一線教師經(jīng)歷了新一輪課程改革的實(shí)施、2012年全新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布以及2016年‘中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)‘總體框架的發(fā)布，對(duì)教學(xué)的反思也愈加深入——新課改已逐步邁入深水區(qū)，可真正直接落實(shí)課改教學(xué)的教師是否取得了實(shí)質(zhì)的進(jìn)展？本文主要針對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)以及在課堂教學(xué)中的嘗試進(jìn)行闡述以求在理念和經(jīng)驗(yàn)上交流提高。

一、 培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)要致力解決兩大問(wèn)題

其一、灌輸教學(xué)問(wèn)題。首先，我國(guó)課堂教學(xué)總體上處于工業(yè)化初期到中期水平——“粗加工”、“大規(guī)模”、追求高效、缺乏創(chuàng)造，這種課堂教學(xué)會(huì)阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，主要就是因?yàn)榻逃龑W(xué)有間接性、有領(lǐng)導(dǎo)性、有教育性。由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的“客觀真理性”、學(xué)生學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)性、教師教學(xué)的“講授主義傾向”，由此剝奪了教師與學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造權(quán)利和機(jī)會(huì)。教學(xué)變成了人的異化和奴化過(guò)程，知識(shí)技能越熟練，人的素養(yǎng)越低。其次，在灌輸教學(xué)過(guò)程中生成的學(xué)習(xí)方式也阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，例如死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練式的接受性學(xué)習(xí)、儲(chǔ)蓄式學(xué)習(xí)、輸入式學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)被動(dòng)，本應(yīng)該在學(xué)習(xí)新事物、新知識(shí)時(shí)迸發(fā)的熱情和沖動(dòng)被強(qiáng)加的練習(xí)背誦消耗殆盡，本應(yīng)即時(shí)生成的創(chuàng)意和疑問(wèn)也被緊張的教學(xué)進(jìn)度打斷。其二、 新課程改革以來(lái)出現(xiàn)的“虛假探究”、“虛假自主”、“虛假合作”現(xiàn)象。課改伊始，一線教師憑借表面粗淺的認(rèn)識(shí)大膽嘗試，凡是教學(xué)必有學(xué)案導(dǎo)學(xué)，實(shí)驗(yàn)探究、分組討論，可這時(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)也礙于沒(méi)有自由，本來(lái)思考是自由的，不同的思維方式發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不盡相同，可在課堂上學(xué)生總是被迫發(fā)問(wèn)，老師的思考方向被強(qiáng)加在了學(xué)生身上，學(xué)生自主選擇自主判斷的權(quán)利被剝奪了。

二、學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

1.何為學(xué)生核心素養(yǎng)

到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國(guó)可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國(guó)用21世紀(jì)技能，日本用能力等，但回答的問(wèn)題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀(jì)生存、生活與發(fā)展”的問(wèn)題。換言之所謂學(xué)生核心素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能。也有人提出過(guò)一個(gè)嘗試性定義即所謂“核心素養(yǎng)”，是人們適應(yīng)信息時(shí)代、知識(shí)社會(huì)和全球化時(shí)代的需要，解決復(fù)雜問(wèn)題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的能力和道德。（其中“核心素養(yǎng)”又被稱為“21世紀(jì)素養(yǎng)”， “知識(shí)社會(huì)”即觀念和知識(shí)成為商品的社會(huì)。

2.學(xué)生核心素養(yǎng)包含哪些素養(yǎng)

所有框架都提到的素養(yǎng)共有4個(gè)：合作、交往、信息通訊技術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)和文化技能、公民素養(yǎng)。大多數(shù)框架都提到的素養(yǎng)4個(gè)：創(chuàng)造性 、批判性思維、問(wèn)題解決、開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性。

3.如何理解從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)

這是從知識(shí)、教書到育人走近了一步。在三維目標(biāo)基礎(chǔ)上提出核心素養(yǎng)，這是對(duì)三維目標(biāo)的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人。核心素養(yǎng)的提高首先要 解決“三維目標(biāo)”的割裂問(wèn)題，三維目標(biāo)是不分彼此同時(shí)生成的。核心素養(yǎng)的提高正是我國(guó)課程目標(biāo)的科學(xué)化與具體化體現(xiàn)。

三、基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)嘗試

選修三（物質(zhì)結(jié)構(gòu)與）是課改后新增的教材，曾經(jīng)在與高等化學(xué)教育進(jìn)行知識(shí)對(duì)接的時(shí)候這一部分是空白，對(duì)于學(xué)生的連接學(xué)習(xí)有阻礙，但在教材的理解和教授過(guò)程中是否能真正提高學(xué)生的核心素養(yǎng)也值得教師思考。接下來(lái)選取個(gè)人真實(shí)教學(xué)案例探討以上問(wèn)題。

1.紅外光譜法和質(zhì)譜法的介紹

這部分內(nèi)容因?yàn)樵谶x修三不做考試要求，所以絕大多數(shù)教師都不做介紹。但是在學(xué)生自由發(fā)散的思考過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：肉眼看不到的分子，結(jié)構(gòu)是如何知道的呢？原子核外本沒(méi)有電子確定的運(yùn)行軌道又何來(lái)配對(duì)、雜化、構(gòu)型之說(shuō)呢？所以介紹光譜成了很好的切入點(diǎn)。分子中的原子不是固定不動(dòng)的，而是不斷震動(dòng)的，分子的立體構(gòu)型只是分子中的原子處于平衡位置時(shí)的模型。紅外、紫外光譜就是利用分子對(duì)某些特定頻率的紅外、紫外光的吸收而處理信息分析結(jié)構(gòu)的。質(zhì)譜不同的是利用電子流轟擊、磁場(chǎng)分離捕捉后處理信息分析相對(duì)式量的。兩類譜圖信息常常綜合應(yīng)用分析未知物質(zhì)的結(jié)構(gòu)組成。此外、還有選修五介紹的核磁共振氫譜，也是用類似的原理分析結(jié)構(gòu)的方法。

這部分內(nèi)容雖然沒(méi)有實(shí)驗(yàn)可做，也沒(méi)有探究可深入，但教材收入科學(xué)視野的目的也正是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展所需要的，即在連接高等教育的同時(shí)不忽略絲毫開放的不確定的問(wèn)題。

2.晶體的常識(shí)

晶體的常識(shí)在教材上寥寥數(shù)語(yǔ)，在考試說(shuō)明中更是分量甚輕，但在實(shí)際教學(xué)中卻有很多細(xì)節(jié)問(wèn)題。例如：在飽和溶液晶體的生長(zhǎng)過(guò)程中，插進(jìn)去的棉線表面為什么最先析晶？市面上出售的熱袋里那塊金屬片為什么掰幾下就能結(jié)晶放熱了？這些看似無(wú)謂的問(wèn)題卻是真正學(xué)生感興趣的問(wèn)題。在教學(xué)中要介紹晶體生長(zhǎng)的高等化學(xué)知識(shí)，例如晶核的作用、晶核如何產(chǎn)生、晶體生長(zhǎng)對(duì)環(huán)境的要求等等。其實(shí)這兩個(gè)實(shí)例教材放在了最后兩頁(yè)（86、87頁(yè)）介紹，而且生活常識(shí)的確難以解釋，教材的建議是設(shè)計(jì)成研究課題，但是為了不做虛假探究、不把探究留于表面，全程讓學(xué)生去自由設(shè)置問(wèn)題、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路、做課題、做論述，簡(jiǎn)單模擬課題研究。

基于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教學(xué)過(guò)程其實(shí)就是知識(shí)體系的優(yōu)化和整合即知識(shí)體系的重構(gòu)，可以讓學(xué)生在真實(shí)情境（所謂真實(shí)的情境不像書本上講的那樣簡(jiǎn)單明白，它包含了太多復(fù)雜的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必須自己去發(fā)現(xiàn)有用的東西，老師只能充當(dāng)促進(jìn)者和幫助者的角色，要“導(dǎo)而不教”）里，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)；也可以設(shè)置專題課（即主題教學(xué)），將過(guò)去學(xué)習(xí)的三個(gè)階段合并為一個(gè)階段，而專題課：學(xué)習(xí)就是建構(gòu)，而建構(gòu)孕育創(chuàng)新。總之，隨著課改的深入，教師必須多思考多學(xué)習(xí)以求做出更利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的改變。

參考文獻(xiàn)：

[1]辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu).北京師范大學(xué)學(xué)報(bào).2014.1.5-12

[2] 夏雪梅.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)：水平劃分與干預(yù)實(shí)例. 課程·教材·教法.2013.7

（作者單位：新疆烏魯木齊市第70中 830011）endprint