摘 要：以組織認同的結(jié)果變量為出發(fā)點，基于當前高校派遣制教師群體歸屬感不強、流失率較大等現(xiàn)象，從離職率、自我發(fā)展、工作滿意感三個維度比較組織認同研究視角下積分制管理的激勵效果，得出積分管理制度在控制該校派遣制教師離職率、促進派遣制教師自我發(fā)展和提高工作滿意感方面具有顯著激勵作用的結(jié)論，提出進一步挖掘組織認同的前因變量——積分管理制度激勵機制的研究方向。

關(guān)鍵詞：高校教師；積分；激勵；派遣制；組織認同

基金項目：2016年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“組織認同視角下高校派遣制教師積分管理激勵效應研究”（項目編號：2016SJB880171）

作者簡介：顧麗麗，女，江蘇商貿(mào)職業(yè)學院助理研究員/經(jīng)濟師，主要研究方向為教育管理、人力資源管理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）29-0049-05

一、研究緣起

實施人才激勵的最終目的是促進組織績效提升，學校同樣如此。臺灣學者李雯智曾指出，“如何提升學校經(jīng)營績效，必不是校長一人單打獨斗可以有所作為的。在講求團體合作的學習型學校中，團體中的每個成員都應給予增權(quán)賦能的機會及能量，鼓舞其主動付出，共同為學校經(jīng)營愿景努力的情感依賴及忠誠”，從而激勵教師“在工作上、團隊上甚至對組織有深切的認同感，使其為學校竭心盡力付出。”[1]大量研究表明，組織認同與工作滿意度、動機、績效、組織忠誠、合作行為和組織公民行為顯著相關(guān)。[2]

伴隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和事業(yè)單位人事聘用制的推行，非事業(yè)編制用工已成為當前高校普遍存在的一種用工方式。[3]作為高校教師的有機組成部分，提高派遣制教師的組織認同水平有助于建立起派遣制教師與學校的心理聯(lián)系，促使其圍繞學校目標調(diào)節(jié)自身行為，“通過努力過程獲得內(nèi)在滿意感”（McGregor，1967），增強留在學校的持續(xù)工作意愿。然而，“編內(nèi)”與“編外”在管理體制、內(nèi)部管理、財政供養(yǎng)、社會保險等各方面的差異，使派遣制教師難以擺脫尷尬的體制外身份，對工作積極性、工作滿意度不高，組織貢獻度低，校際流動、職業(yè)流動頻繁。本研究以S職院為例，從離職率、自我發(fā)展、工作滿意感三個維度比較積分管理環(huán)境下派遣制教師組織行為特征的變化，挖掘積分管理在促進派遣制教師組織認同甚至身份認同方面的積極作用。

二、高校派遣制教師激勵管理的現(xiàn)狀

關(guān)于高校派遣制教師的激勵問題，一直受到許多高校和學者重視。面對用人制度的局限，一些學者認為，可以通過改革內(nèi)部薪酬分配制度、保障合理訴求等措施來提高派遣制教師的待遇，調(diào)動他們的工作積極性，以此穩(wěn)住教師隊伍，盡可能減少人才流失。關(guān)于派遣制教師激勵的研究也大多停留于此。

（一）激勵舉措

1.滿足經(jīng)濟需求的激勵。有學者調(diào)查認為，編內(nèi)人員與市場薪酬水平基本持平，而非編人員薪酬不僅存在外部薪酬的差距，而且存在內(nèi)部薪酬的不公平現(xiàn)象，外部競爭力缺乏，內(nèi)部同工不同酬現(xiàn)象嚴重。[4]由于編內(nèi)、編外工資的發(fā)放渠道不同，一些高校遵循成本導向，導致派遣制人員的薪酬標準不高，同工不同酬成為普遍現(xiàn)象，但很快意識到此舉不僅與現(xiàn)行勞動法律法規(guī)不相適應，而且不利于內(nèi)部管理。因此，一些高校通過不斷提高派遣制教師的薪酬待遇以期增強滿意感，取得了一定的效果。以編外輔導員為例，有調(diào)查顯示，實行同工同酬后，編外輔導員的工作滿意度大幅提高，離職傾向大幅降低，其中，經(jīng)濟報酬滿意度增幅最大。[5]

2.滿足基本權(quán)利的激勵。由身份差異帶來的負面影響不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟待遇上，還體現(xiàn)在民主管理、職業(yè)發(fā)展等方面。如何蓓蓓（2014）調(diào)查表明，由于工作環(huán)境并未改變，職稱評定、職務評定等晉升制度不配套，同工同酬前后編外輔導員在工作環(huán)境、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)方面的工作滿意度無顯著變化。[5]由此，一些高校遵循以人為本、公平公正、共同發(fā)展的原則，在職稱評審、學歷提升、科學研究、學習交流、評先評優(yōu)等方面讓派遣制教師享有同等權(quán)利，促其自我成長，營造了良好的組織文化氛圍。另外，有的高校還通過提高派遣制教師的民主參與度來增強其歸屬感和滿意感，如發(fā)揮工會等群團組織的作用，賦予派遣制教師會員身份，暢通訴求渠道，強化民主管理與民主監(jiān)督，優(yōu)化學校治理環(huán)境；打通向上流動的渠道，創(chuàng)設職業(yè)發(fā)展空間和平臺，吸納派遣制教師加入中層管理團隊，引導和激勵他們的進取精神，提高工作熱情。

（二）激勵成效與反思

1963年，心理學家奧格登的一個警覺性實驗證明，無論激勵的具體形式如何，激勵狀態(tài)下的行為績效均大大優(yōu)于無激勵狀態(tài)下行為的績效。[6]上述激勵，不論是直接的工資、福利形式的經(jīng)濟待遇，還是間接的評獎評優(yōu)、職稱職務晉升、民主參與等政治待遇，在一定程度上滿足了派遣制教師的心理訴求，特別是緩和了同工不同酬的內(nèi)部矛盾，留住了一部分派遣制教師，但歸根結(jié)底是從滿足派遣制教師基本需要出發(fā)的基于經(jīng)濟人假設而采取的激發(fā)工作積極性、提高工作滿意感的辦法。對于派遣制教師來說，同工不同酬的境遇顯然是致其不滿的重要因素，但附著于編制本身的歸屬感、安全感，來源于社會、家庭等其它方面的因素也不容忽視。從這個意義上來講，以金錢或滿足基本需求而進行的激勵可能是不充分的。要構(gòu)建長效激勵機制，必須正視高校派遣制教師激勵管理的客觀屬性。

1.派遣制教師占比較大。由于高校擴招以及缺乏一定的需求預測和制度約束等種種原因，一些高校招用了大量的非事業(yè)編制教師，與編內(nèi)教師相比，編外教師占比較大，有的學校編外人員是編內(nèi)的1.5倍，甚至更多。教師是學校辦學的主體，作為占據(jù)教師隊伍半壁江山的派遣制教師，其專業(yè)素質(zhì)、科研水平直接影響到學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和科研實力，加上這部分教師年輕化特征明顯，從長遠看，必定會成為學校教育教學各項事業(yè)發(fā)展的生力軍。但是，有限的編制滿足不了增量明顯的編外人員隊伍的需求，不可能通過需要原則實現(xiàn)社會平等，也根除不了體制的弊端。

2.派遣制教師“去身份化”難。僵化的人員編制管理已經(jīng)成為限制社會公共事業(yè)發(fā)展，妨礙事業(yè)單位人事制度改革的深層次問題之一[7]，但至今仍未退出歷史舞臺。隨著事業(yè)單位人事制度改革的不斷深入，事業(yè)單位及其工作人員依法參加社會保險，打破了事業(yè)單位不繳養(yǎng)老保險的慣例，國家養(yǎng)老保險制度趨向并軌，“編外人員”的身份理應逐步弱化。但作為機關(guān)事業(yè)單位人員養(yǎng)老保險制度改革的重要補充，機關(guān)事業(yè)單位職業(yè)年金制度并未將編外人員納入制度范圍。職業(yè)年金普遍強制建立后，編制內(nèi)外員工的反差待遇可能會引發(fā)新的不平衡。編制背后的“福利身份”和“編外人員”這一游離于組織之外的身份標識，無疑標示著高校派遣制教師在短期內(nèi)仍將處于社會分層中的劣勢地位。

3.高校內(nèi)部用人機制不夠靈活。冷書君（2014）在調(diào)查人事代理制教師群體組織行為特征時發(fā)現(xiàn)，多數(shù)代理制教師有離職傾向，省屬高校人事代理制教師自愿離職的占離職總?cè)藬?shù)的55.93%；近一半的代理制教師表示，因代理身份感到自卑，并對自身在高校中所處地位表示質(zhì)疑，陷入身份認同危機；從工作強度、薪酬、工作環(huán)境三個維度考察，其工作滿意度較低。[8]梳理總結(jié)近年來有關(guān)編外人員管理現(xiàn)狀的文獻發(fā)現(xiàn)，一些高校針對編外用工的人才引進制度、薪酬分配制度、績效考核制度和其它配套制度政策不健全，隨意性較大，缺乏良性的競爭激勵和退出機制，影響了編外人員的自身發(fā)展、職業(yè)預期和職業(yè)認同，導致其工作積極性、主動性、責任感弱化。教師的組織認同程度、歸屬感、離職意向，積極性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮等，在一定程度上取決于學校的管理水平和管理效益，而這些都需要通過合理的用人機制來調(diào)節(jié)。

三、激勵管理創(chuàng)新實踐——積分管理的激勵效應

積分是一種運用于落戶政策、入學政策、績效考核、商業(yè)活動等領(lǐng)域的管理模式，其原理是相對可控的情況下，通過設置指標體系或基本條件、明確計分規(guī)則，對管理或服務對象進行量化管理，結(jié)果可作為政策調(diào)控、選拔人才、疏通壁壘和積分兌換等的依據(jù)，具有一定的導向性、公平性，從人力資源管理角度看，其本質(zhì)是一種激勵手段。這種模式在高校人事管理中較為罕見，特別是在編制較為緊張、體制內(nèi)外遭遇融通困境的情況下，對派遣制教師采取積分激勵并作為選拔依據(jù)的做法在高校更是屈指可數(shù)。

（一）S職院積分管理制度概況

S職院是一所新升格的省屬高職院校，于2014年創(chuàng)新實踐了積分制管理辦法。積分管理制度是S職院在對派遣制教師實行分類管理基礎上的重要制度創(chuàng)新，與積分落戶做法類似，所謂積分制管理，即按照基本素質(zhì)、專業(yè)能力、師德素養(yǎng)和貢獻度等分層、分級、分類建構(gòu)積分評價模型，賦予優(yōu)劣等級不同分值，加總得出量化結(jié)果，作為遴選人才的重要依據(jù)。

需要說明的是，在積分制實施之前，該校已有的分類管理辦法將校內(nèi)派遣制教師分為甲種教育雇員、乙種教育雇員、技術(shù)派遣等不同類別（甲種教育雇員基本具備碩士及以上學位或碩士學位以下但獲得中級以上職稱，其余為乙種教育雇員和技術(shù)派遣人員），同時，建有內(nèi)部晉升流通機制（即滿足一定條件，低層次類別可向高層次類別流動），起到了一定的激勵效果；積分制僅將校內(nèi)甲種教育雇員作為積分對象，作為甲種教育雇員納入市級高層次人才儲備中心管理的選拔依據(jù)。

（二）個體組織行為變化

1.調(diào)查對象的選取與考察指標。為區(qū)分積分制激勵與分類管理的不同效果，求證積分制的激勵作用，研究中將積分管理制度實施前（即2014年12月前）已在崗的派遣制教師作為調(diào)查對象，統(tǒng)計調(diào)查積分制實施前后派遣制教師在離職率、自我發(fā)展（學歷晉升、職稱晉升、內(nèi)部晉升）、工作滿意感等指標上的行為差異。

2. 統(tǒng)計調(diào)查結(jié)果。根據(jù)人事部門統(tǒng)計，截至2014年底，全校共有派遣制教師179人，其中甲種教育雇員116人、乙種教育雇員56人、技術(shù)派遣7人。2015年，該校采用積分辦法，對校內(nèi)甲種教育雇員進行條件審核和積分評價，遴選出17名教師納入地方人才儲備中心管理，打通了非事業(yè)編制甲種教育雇員向上流動的渠道，進一步縮小了體制內(nèi)外的差距。相應的，雖然乙種教育雇員未被納為積分管理對象，但由于可晉升晉檔，積分制對于乙種教育雇員也具備一定的激勵作用。

（1）離職率。以2011年到2017年上半年為例，該校派遣教師總數(shù)從115人增加至239人，見表1。由于派遣制教師多為年輕教師，如2014年，35周歲以下教師占84.4%，這就意味著校內(nèi)絕大多數(shù)派遣制教師都符合機關(guān)事業(yè)單位招錄年齡條件，使得離職率居高不下，僅2012年就因教師離職補充招錄新教師將近40人。積分管理制度實施后，派遣制教師離職率得到了一定程度的控制。

（2）學歷變化。由于辦學規(guī)模、辦學層次等原因，該校一部分派遣制教師僅具有本科及以下學歷學位。截至2014年底，本科及以下學歷學位教師85人，占當年派遣制教師總數(shù)的47.5%，整體學歷層次偏低。2015年至2017年7月間，校內(nèi)共有16人通過攻讀在職碩士取得碩士學位，并晉升為甲種教育雇員，本科及以下學歷學位教師占比縮減到28.9%。

（3）職稱變化。2014年底，該校派遣制教師中有高級職稱4人、中級30人。兩年半時間內(nèi)，高級職稱新增1人，中級職稱新增58人。2010年至2017年上半年職稱變化情況，見表2。

（4）管理類別變化。2015年至2017年7月，該校派遣制教師共有16人因取得碩士學位證書、11人因取得中級職稱、6人因取得中級職業(yè)資格證書由乙種教育雇員晉升為甲種教育雇員，共有3人因滿足一定的學歷、資格條件由技術(shù)類派遣晉升為乙種教育雇員。校內(nèi)乙種教育雇員人數(shù)也由56人減少到24人，縮減了57%，年均晉升提檔11人；甲種教育雇員由92人增加到203人，增加了1.2倍（含新招錄）。晉升情況見表3。

由此可見，積分管理制度實施后，不論是離職率還是反映派遣制教師自我發(fā)展的學歷、職稱、管理類別等方面，均發(fā)生了顯著變化。一大批乙種教育雇員通過自考、攻讀在職碩士、參加職業(yè)資格考試等途徑，盡可能提升自身學歷和資格條件，從而獲得了由乙種教育雇員向甲種教育雇員、甲種教育雇員向地方人才儲備中心流動的機會。

（5）工作滿意感。工作滿意感方面，借鑒Tsui et al（1992）編制的總體員工滿意度問卷（主要包括對領(lǐng)導的滿意度、對工作本身的滿意度、對同事的滿意度、對工資的滿意度、對晉升機會的滿意度，為保持內(nèi)部一致性，刪除了關(guān)于總體滿意度評價“總體來說，我對我目前的工作非常滿意”這一陳述），抽查校內(nèi)派遣制教師的工作滿意感情況。采用李克特量表，由低到高將符合程度分別賦值為“非常不符合”=1，“有點不符合”=2，“說不清楚”=3，“比較符合”=4，“非常符合”=5，利用SPSS17.0計算均值，結(jié)果見表4。

從表4可以看出，積分制實施后，甲、乙兩種教育雇員的工作滿意感均有所提升。由于體制外身份等原因，雖然提升幅度不大，但仍可以看出積分制的正向激勵作用。特別是在積分制實施以前，甲種教育雇員因缺乏向上流動的渠道和機制，對提升機會最不滿意；積分制實施后，滿意度有所提高。乙種教育雇員由于自身學歷、職稱等條件偏低，其工資水平尚不高，影響了對報酬的滿意程度。訪談發(fā)現(xiàn)，一部分乙種教育雇員受學校內(nèi)部晉升機制及積分制的影響，他們學歷提升、職稱晉升、流入甲類的愿望較之前更為強烈和迫切；由乙種轉(zhuǎn)入甲種管理的派遣制教師對報酬、提升機會等普遍滿意。

四、研究結(jié)論及方向

S職院所采取的積分激勵管理舉措，客觀反映出其在弱化派遣制教師離職傾向、增強派遣制教師自我發(fā)展和提高工作滿意感方面所發(fā)揮的積極干預作用，為派遣制教師激勵管理提供了可資借鑒的參考，為構(gòu)建人才激勵機制提供了新的視角和研究思路，迎合了高校人力資源管理改革精細化分類管理的趨勢。需要注意的是，積分管理制度是否可復制推廣，不僅需要結(jié)合各校辦學實際而行，而且，在組織認同的前因變量——積分管理制度的激勵機制方面，仍需進一步求證和深度挖掘。

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[責任編輯 李 漪]