鄭旭東　陳榮　歐陽(yáng)晨晨

摘要：皮亞杰與布魯納是20世紀(jì)教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)兩位非常有影響的人物。他們?cè)趦和J(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)不僅引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”，同時(shí)也推動(dòng)了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了重要一步。就心理研究而言，皮亞杰的心理研究體現(xiàn)出哲學(xué)優(yōu)位的意蘊(yùn)，即心理學(xué)的研究應(yīng)服務(wù)于哲學(xué)的目的；而布魯納的心理研究則具有鮮明的教育價(jià)值追求，即非常重視從教育本位出發(fā)重新審視對(duì)人類(lèi)心靈的描述。就教育研究而言，皮亞杰主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來(lái)建立一門(mén)科學(xué)的教育學(xué)，兩者體現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式；而布魯納則強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動(dòng)力，試圖通過(guò)創(chuàng)建“綜合成長(zhǎng)學(xué)科”來(lái)重構(gòu)教育學(xué)與心理學(xué)之間協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路，即“雙向道”發(fā)展模式。整合皮亞杰與布魯納學(xué)術(shù)思想的和而不同，可以開(kāi)創(chuàng)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究的新格局：以哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個(gè)層面的理論為主要基石建構(gòu)的教育技術(shù)學(xué)，既要研究媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式，也要研究技術(shù)促進(jìn)人類(lèi)學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的心理機(jī)制，還要引入哲學(xué)思維來(lái)引領(lǐng)和觀照。唯此，教育技術(shù)學(xué)的理論體系才會(huì)更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；布魯納；發(fā)生認(rèn)識(shí)論；結(jié)構(gòu)主義；教學(xué)理論；教育技術(shù)學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）05-0029-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.004

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2017年度國(guó)家重點(diǎn)課題“以教育信息化推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧研究”（ACA170010）。

作者簡(jiǎn)介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導(dǎo)師；陳榮，碩士研究生；歐陽(yáng)晨晨，本科生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢 430079）。

在20世紀(jì)教育與心理研究的歷史上，皮亞杰與布魯納是兩位非常有影響的人物。就心理學(xué)而言，他們?cè)趦和J(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)對(duì)打破行為主義的桎梏具有重要意義，引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”。就教育學(xué)而言，他們共同開(kāi)創(chuàng)的建立適應(yīng)心理發(fā)展規(guī)律的教育研究努力，推動(dòng)了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了極為重要的一步。然而，在論及“教學(xué)”與“發(fā)展”這對(duì)基本范疇的關(guān)系時(shí)，皮亞杰與布魯納卻表現(xiàn)出截然不同的立場(chǎng)，進(jìn)而在心理研究的教育洞見(jiàn)上產(chǎn)生了不盡相同的價(jià)值追求。在這一意義上，探索皮亞杰與布魯納心理研究之教育價(jià)值追求的和而不同與整合發(fā)展，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究具有非常重要的啟示。

一、皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)與哲學(xué)優(yōu)位

皮亞杰的心理研究表明，心理學(xué)領(lǐng)域?qū)φJ(rèn)識(shí)論問(wèn)題的探討，不僅對(duì)把握人的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律具有重要價(jià)值，而且還可以開(kāi)辟出一條從科學(xué)層面上來(lái)回答人類(lèi)認(rèn)識(shí)之哲學(xué)問(wèn)題的新路。

1.皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)

作為一項(xiàng)探討人類(lèi)認(rèn)識(shí)的起源、本質(zhì)與發(fā)展的哲學(xué)分支，認(rèn)識(shí)論是心理研究關(guān)注的一個(gè)基本事項(xiàng)（Leary，1994）。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)某一心理現(xiàn)象的特定認(rèn)識(shí)不僅規(guī)限了研究的內(nèi)容與范圍，而且在某種程度上還展現(xiàn)了研究人員的哲學(xué)信念、理論假設(shè)與身份歸屬。要在心理研究中對(duì)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的追問(wèn)進(jìn)行考察，有必要澄清研究人員在對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)探索過(guò)程中所持的科學(xué)信念、研究觀點(diǎn)與基本方法等一系列基本問(wèn)題。就皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)來(lái)說(shuō)，其在兒童認(rèn)知成長(zhǎng)方面的研究觀念是附著于對(duì)人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生與發(fā)展的這一思考之上的（Fabricius，1983）。在對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)所持的基本哲學(xué)信念上，皮亞杰有關(guān)認(rèn)知生長(zhǎng)的心理學(xué)研究反映了康德理性主義的影響（Turner，1973）。

本體論哲學(xué)在康德之前一直占據(jù)著重要地位，那個(gè)時(shí)代的哲學(xué)家大多認(rèn)為人對(duì)世界的理解是由外部環(huán)境的本質(zhì)決定的，因而在認(rèn)識(shí)上主要以感性直觀的思維方式來(lái)把握客體。到了近代，笛卡爾強(qiáng)調(diào)在理性反思中把握主體的認(rèn)識(shí)，第一次在處理人與世界的關(guān)系過(guò)程中凸顯了人的主體性（Russell，2013）?？档聞t在笛卡爾的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)純粹理性的哲學(xué)批判，提出了“先天綜合判斷”的概念，主張“人應(yīng)為自然立法而不是自然為人立法”的立場(chǎng)，有力推動(dòng)了哲學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步恢復(fù)和彰顯了人的主體地位與能動(dòng)性質(zhì)。皮亞杰正是在借鑒吸納康德“先天綜合判斷”這些哲學(xué)理念的前提下，創(chuàng)造性地提出了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”這一描述人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的科學(xué)理論。

2.皮亞杰心理研究體現(xiàn)的哲學(xué)優(yōu)位

在皮亞杰的學(xué)術(shù)生涯中，發(fā)生認(rèn)識(shí)論無(wú)疑是其最重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)（Piaget et al.，1970）。發(fā)生認(rèn)識(shí)論是一種認(rèn)識(shí)論理論，是一種哲學(xué)。換言之，這個(gè)理論回答的是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，即人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生與發(fā)展的。但是，皮亞杰對(duì)這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題的回答與通常意義上研究認(rèn)識(shí)論的一般哲學(xué)家不同。他并不是從哲學(xué)層面，或者說(shuō)按傳統(tǒng)的從邏輯到邏輯的哲學(xué)思辨這一演繹路徑來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題；而是另辟蹊徑，選擇從生物學(xué)與心理學(xué)的科學(xué)層面上來(lái)回答這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題。在這一過(guò)程中，皮亞杰相信“復(fù)演說(shuō)”，認(rèn)為作為個(gè)體的人的心理發(fā)生與發(fā)展在某種程度上可以被視為總體的人類(lèi)認(rèn)識(shí)演進(jìn)的簡(jiǎn)約再現(xiàn)（Kitchener，1980）。這樣一來(lái)，一個(gè)純粹哲學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題就被轉(zhuǎn)換成了科學(xué)意義上的心理學(xué)問(wèn)題，對(duì)這一問(wèn)題的回答就可以借助于心理學(xué)在個(gè)體層面上對(duì)兒童心理發(fā)展的探索來(lái)進(jìn)行。從這一意義上來(lái)說(shuō)，皮亞杰的心理研究顯然是哲學(xué)優(yōu)位的，即心理學(xué)的研究服務(wù)于哲學(xué)的目的。作為一位發(fā)生認(rèn)識(shí)論者，為了把上述關(guān)于知識(shí)的建構(gòu)理念與發(fā)展的生物學(xué)觀點(diǎn)調(diào)和起來(lái)從而建立一個(gè)科學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論體系，皮亞杰選用兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的心理學(xué)研究作為破解人類(lèi)智慧胚胎學(xué)之謎的突破口（李其維，1999）。

正如皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中表述的那樣：“發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究就是企圖依據(jù)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的演化歷史、社會(huì)根源及其發(fā)展過(guò)程中仰賴(lài)的概念與數(shù)學(xué)來(lái)源，去解釋知識(shí)獲得與轉(zhuǎn)化中的基本機(jī)制。”（Piaget，1970a）依循這樣的觀念，皮亞杰把認(rèn)知的發(fā)展視為一系列根據(jù)邏輯形式原則進(jìn)行符號(hào)運(yùn)演的個(gè)體建構(gòu)過(guò)程，在兒童心理發(fā)展與人類(lèi)認(rèn)知過(guò)程方面的研究也主要訴諸于科學(xué)層面上具有普適性質(zhì)的邏輯——數(shù)學(xué)范疇。為進(jìn)一步闡釋兒童思維成長(zhǎng)的機(jī)制與原因，他又將個(gè)體心理的發(fā)展過(guò)程看作一組形式自足的運(yùn)算系統(tǒng)集合，并借以數(shù)理與邏輯意義上的INRC群（包括反演性、互反性、對(duì)射性、同一性等四種轉(zhuǎn)換）與十六組二元命題來(lái)反復(fù)說(shuō)明兒童思維發(fā)展進(jìn)程的演算規(guī)則（Dulit，1972）。他指出：“人類(lèi)對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)主要經(jīng)過(guò)主客體之間相互作用的活動(dòng)過(guò)程來(lái)完成，且這個(gè)過(guò)程從一種內(nèi)化的思維活動(dòng)開(kāi)始，進(jìn)而逐漸形成一些關(guān)于運(yùn)算的邏輯方式，并在整個(gè)去自我中心化中不斷得到擴(kuò)大與加強(qiáng)?！保˙runer，1997）通過(guò)在內(nèi)化活動(dòng)范疇中引入運(yùn)算的觀念，皮亞杰在研究?jī)和J(rèn)識(shí)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了更加具有根本性的思維運(yùn)演之普遍邏輯規(guī)律，并由此以心理學(xué)的方式回答了人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生和發(fā)展的這一哲學(xué)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見(jiàn)與 局限

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心是認(rèn)知發(fā)展階段理論。認(rèn)知發(fā)展階段理論不僅在心理學(xué)這一科學(xué)層面上回答了哲學(xué)層面上的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，而且還具有豐厚的教育意蘊(yùn)。對(duì)其教育意蘊(yùn)的深度闡釋?zhuān)粌H可以理解皮亞杰何以在教育領(lǐng)域內(nèi)擁有如此廣泛的影響力，而且還能揭示其歷史局限。

1.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見(jiàn)

皮亞杰用形式邏輯的心理描述作為解釋兒童智力成長(zhǎng)性質(zhì)的手段，并按運(yùn)算分期的結(jié)構(gòu)原則把兒童認(rèn)知生長(zhǎng)劃分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算四個(gè)前后銜接的階段（Piaget，2000）。他以邏輯與運(yùn)算的數(shù)理工具對(duì)兒童內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)進(jìn)行的系統(tǒng)性分析，對(duì)當(dāng)代心理學(xué)與教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。在科學(xué)心理學(xué)的歷史情境中，行為取向的心理學(xué)家在心智生長(zhǎng)的理論闡述方面力圖說(shuō)明概念形成與問(wèn)題解決的行為塑造是如何受經(jīng)驗(yàn)影響的，將兒童思維成長(zhǎng)問(wèn)題視為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)累積的“量化”過(guò)程。而皮亞杰卻另辟蹊徑，他不是把兒童認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)看作經(jīng)驗(yàn)數(shù)量的加減結(jié)果，而將其作為一項(xiàng)質(zhì)量問(wèn)題提出：“認(rèn)為人類(lèi)認(rèn)知的生長(zhǎng)取決于個(gè)體自身的思維運(yùn)演活動(dòng)，遵循著獨(dú)特的發(fā)展步調(diào)與結(jié)構(gòu)規(guī)則?！保≒iaget，1959）約翰·弗拉維爾（John Flavell）認(rèn)為，依循在兒童心理研究中發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)之“建構(gòu)”與“發(fā)展”屬性，皮亞杰為現(xiàn)代教育研究與實(shí)踐提供了心理發(fā)展意義上的方向性路標(biāo)，對(duì)于如何展開(kāi)學(xué)習(xí)的順序、課程的內(nèi)容與教學(xué)的方法、乃至建立一門(mén)科學(xué)的教育學(xué)都有著奠基性的重要作用（Flavell，1963）。

對(duì)心靈的本質(zhì)是什么及其如何培養(yǎng)的分殊理解，會(huì)導(dǎo)向彼此不同的教育研究觀念。皮亞杰以年齡發(fā)展的橫斷原則描述兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的基本機(jī)制，在教育過(guò)程上主張嚴(yán)格的教學(xué)服從發(fā)展的“教育階段說(shuō)”（Ripple，1964）。他指出：由于人的思維成長(zhǎng)存在明顯的年齡階段，且每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知生長(zhǎng)結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)出前后不一的邏輯運(yùn)算形式，那么就心理研究中的學(xué)習(xí)問(wèn)題而言，教育就應(yīng)該從屬于發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的智力發(fā)展水平直接決定了教育進(jìn)程的實(shí)際步調(diào)（Piaget，1964）。在皮亞杰看來(lái)，兒童認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)自然的生長(zhǎng)過(guò)程，它與胚胎發(fā)生的整個(gè)過(guò)程緊緊聯(lián)系在一起，有著自己獨(dú)有的成長(zhǎng)節(jié)奏與生長(zhǎng)周期，且這個(gè)周期自始至終都是先于教學(xué)的周期；因而對(duì)于教育的現(xiàn)實(shí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，教學(xué)應(yīng)該恪守心理發(fā)展的節(jié)奏，任何想要干預(yù)或加速兒童成長(zhǎng)的教育努力都是費(fèi)時(shí)且沒(méi)有意義的（盧濬，1990）。

2.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育學(xué)局限

由于皮亞杰主張“教育階段說(shuō)”的理論預(yù)設(shè)，因此他在教育心理研究上所持的立場(chǎng)是以認(rèn)知生長(zhǎng)的結(jié)構(gòu)描述來(lái)統(tǒng)攝教育教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程。具體而言，按照皮亞杰關(guān)于智力生長(zhǎng)與教育之間的關(guān)系假定，“教學(xué)被認(rèn)為是一種純粹外部的實(shí)踐過(guò)程，該過(guò)程應(yīng)該這樣或那樣地與兒童的心理發(fā)展進(jìn)程相協(xié)調(diào)，但其本身并不積極參與兒童的認(rèn)知發(fā)展，不對(duì)兒童的發(fā)展作任何的改變，不推動(dòng)它的進(jìn)程，不改變它的方向，相反而是更多地利用它的成就?！保ㄓ嗾鹎?，2004）基于這一觀點(diǎn)，皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知心理各個(gè)成長(zhǎng)階段中典型的發(fā)展與教學(xué)關(guān)系作了分析，并就智力發(fā)展的理論研究對(duì)學(xué)科教學(xué)、活動(dòng)方法與課程計(jì)劃等不同教育形式進(jìn)行了詳細(xì)闡述；最終提出構(gòu)建教育科學(xué)的正當(dāng)方法主要是以個(gè)體內(nèi)部心理機(jī)制的結(jié)構(gòu)描述來(lái)推衍學(xué)校教學(xué)的發(fā)展原則（Piaget，1973）。

如此看來(lái)，皮亞杰心理研究的教育洞見(jiàn)主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來(lái)建立一門(mén)科學(xué)的教育學(xué)（Piaget，1970b）。仔細(xì)審視這一發(fā)展進(jìn)路就會(huì)發(fā)現(xiàn)，二者之間呈現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式：認(rèn)知心理研究持續(xù)地為教育科學(xué)提供理論滋養(yǎng)，教育學(xué)成為心理學(xué)的“消費(fèi)者”，卻不能給心理學(xué)以任何回饋。教育史家埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾針對(duì)這一進(jìn)路指出：“自20世紀(jì)以來(lái)，在心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究的早期階段，心理學(xué)為教育學(xué)的發(fā)展提供了科學(xué)基礎(chǔ)，教育學(xué)從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，冀圖以心理學(xué)的研究規(guī)范來(lái)提高自身的科學(xué)水平與學(xué)科地位。但另一方面，教育學(xué)如果長(zhǎng)期仰賴(lài)心理學(xué)來(lái)界定自身的研究主題，科學(xué)意義上的教育研究在很大程度上便被簡(jiǎn)化為教育的心理學(xué)化，教育心理學(xué)在一定意義上被視為‘教育科學(xué)的化身?！保↙agemann，2002）這不是在發(fā)展教育學(xué)，而實(shí)際上是在取消教育學(xué)。

三、布魯納心理研究的教育價(jià)值追求

1.布魯納與皮亞杰的和而不同

與皮亞杰的哲學(xué)優(yōu)位相比，布魯納對(duì)兒童心理發(fā)展的研究具有鮮明的教育價(jià)值取向。盡管兩人對(duì)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的探索都試圖揭示心理發(fā)展的過(guò)程與規(guī)律，并都認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)描述對(duì)于建立一種科學(xué)的教育學(xué)而言具有奠基性的意義，但布魯納并未僅僅停留在心理學(xué)層面，也沒(méi)有做一位皮亞杰式哲學(xué)家的志向，而是懷著對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的熱切關(guān)注，將目光投向了對(duì)人類(lèi)智慧生長(zhǎng)具有重大影響的教育事業(yè)（Palmer，2001）。布魯納提出：“不但一門(mén)關(guān)于兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的心理科學(xué)能夠?yàn)榻逃芯刻峁┛煽康睦碚摶A(chǔ)與方法學(xué)框架，同時(shí)認(rèn)知心理研究的科學(xué)研究與理論建構(gòu)也需要走進(jìn)教育的實(shí)踐，接受來(lái)自教育實(shí)踐的拷問(wèn)與檢驗(yàn)。”（Bruner，1965）在布魯納看來(lái)，鮮活的教育實(shí)踐不僅是教育科學(xué)的試驗(yàn)場(chǎng)，同樣也是心理科學(xué)的重要源泉（Bruner，2006）。

從這種立場(chǎng)出發(fā)，布魯納對(duì)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)與教育教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行了新的界定。為了扭轉(zhuǎn)自桑代克以來(lái)歷代職業(yè)心理學(xué)家以單純的教育心理學(xué)化來(lái)代替教育科學(xué)化的簡(jiǎn)單做法，從而突破將教育的科學(xué)研究?jī)H僅視為心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域單向應(yīng)用這一研究范式的歷史困局，布魯納在《教學(xué)論探討》一書(shū)中開(kāi)篇就以“教育，說(shuō)到底實(shí)際上是一種旨在促進(jìn)或幫助學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)與發(fā)展的努力”來(lái)表明其教育心理研究的立場(chǎng)，試圖通過(guò)強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動(dòng)力來(lái)重新探討心理學(xué)與教育學(xué)二者之間的共生關(guān)系（Bruner，1966a）。在1965年就任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的演說(shuō)中，布魯納就曾嘗試說(shuō)服他的心理學(xué)同行，試圖讓他們接受這樣一種觀點(diǎn)：脫離對(duì)教育進(jìn)行關(guān)注的兒童心理研究，同忽視認(rèn)知生長(zhǎng)性質(zhì)的教育研究一樣，都是空洞且沒(méi)有意義的（Bruner，1973）。

2.布魯納心理研究的教育本位

出于對(duì)“教育與發(fā)展”之關(guān)系的認(rèn)識(shí)，布魯納創(chuàng)造性地開(kāi)辟出了一條打通教育學(xué)與心理學(xué)的研究路徑。具體來(lái)說(shuō)，在秉承基于“心理的科學(xué)”來(lái)建立“教育的科學(xué)”這一心理學(xué)本位之學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的同時(shí)（Thorndike，1910），布魯納還從教育本位出發(fā)重新審視對(duì)人類(lèi)心靈的描述，提出“在過(guò)去的教育心理研究中，僅對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行描述性的理論解釋可能還有所不夠。如果要使人類(lèi)認(rèn)知心理的發(fā)展水平達(dá)到最佳狀態(tài)，還需要了解如何有效地對(duì)這個(gè)認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行協(xié)作性的教育推動(dòng)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門(mén)既能描述兒童成長(zhǎng)歷程，還能知道怎樣在適當(dāng)條件下輔以外部的工具干預(yù)來(lái)促進(jìn)這個(gè)過(guò)程的‘綜合成長(zhǎng)科學(xué)，最終真正達(dá)到對(duì)人類(lèi)個(gè)體的心理發(fā)展?fàn)顩r做到知其然且知其所以然的熟知水平?！保˙runer，1964）

布魯納在創(chuàng)建一門(mén)增進(jìn)人類(lèi)智能發(fā)展的“綜合成長(zhǎng)科學(xué)”之路上執(zhí)著前行，最終為心理研究確立了全新的教育價(jià)值追求——突破心理學(xué)與教育學(xué)之間不可持續(xù)的“單向道”關(guān)系模式，重新構(gòu)建教育學(xué)與心理學(xué)彼此連結(jié)、互利共生的“雙向道”模式（Bruner，1966b）。在這個(gè)雙向道的連結(jié)通路中，二者之間會(huì)展現(xiàn)出一種協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路：心理學(xué)能為教育學(xué)的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，有效提高教育研究與實(shí)踐的科學(xué)化水平；教育學(xué)也能源源不斷地為智力成長(zhǎng)的認(rèn)知發(fā)展提供富有挑戰(zhàn)性的研究議題，并以此推動(dòng)心理研究的長(zhǎng)足進(jìn)步（Mayer，2001）。正是基于這種心理研究的教育價(jià)值關(guān)懷，布魯納基于認(rèn)知表征研究創(chuàng)建了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論，在教育研究與心理發(fā)展之間建立起了實(shí)質(zhì)性的交互連結(jié)，進(jìn)而完整地架構(gòu)起教育學(xué)與心理學(xué)二者之間溝通轉(zhuǎn)換的中介與橋梁（鄭旭東等，2017）。

四、教育學(xué)與心理學(xué)的雙向建構(gòu)：認(rèn)知表征 研究與結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

布魯納在描述人類(lèi)心理形成與演化過(guò)程時(shí)發(fā)展了一種新的表征詮釋的視角，從而在心理研究關(guān)注的認(rèn)知發(fā)展與教育蘊(yùn)含的心理發(fā)展的動(dòng)力屬性之間建立起關(guān)聯(lián)。通過(guò)引入和發(fā)展表征系統(tǒng)理論，布魯納找到了在內(nèi)部心理發(fā)展與外部教學(xué)推動(dòng)之間建立起對(duì)話連結(jié)的機(jī)制，以此開(kāi)啟了心理學(xué)與教育學(xué)彼此雙向交互的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)（Weltman，1999）。

1.認(rèn)知表征研究的教育意蘊(yùn)

布魯納認(rèn)為“表征模式”不僅是人類(lèi)理解世界時(shí)所遵循的一套認(rèn)識(shí)規(guī)則，同時(shí)還是將教育負(fù)載的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為促進(jìn)兒童智慧生長(zhǎng)的內(nèi)化工具（Bruner，1985）。他提出兒童認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)中存在動(dòng)作表征、圖像表征及符號(hào)表征三種方式（Greenfield，1966）。表征系統(tǒng)理論對(duì)于推動(dòng)教育研究與心理發(fā)展的雙向交互具有特殊意義（施良方，2001）。就心理學(xué)而言，表征既可以當(dāng)作獨(dú)立的認(rèn)識(shí)發(fā)展分析標(biāo)準(zhǔn)，有效衡量?jī)和J(rèn)知水平的實(shí)際狀況，同時(shí)還能以表象識(shí)別、符號(hào)推理等操作規(guī)則對(duì)承載的客體材料進(jìn)行對(duì)比、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)換，來(lái)回穿梭于心理加工的各種輸入與輸出之間（Gardner，1985）。從教育學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，教育實(shí)踐蘊(yùn)含的文化工具通過(guò)再現(xiàn)表象的發(fā)展模式為人類(lèi)心智能力的完善提供了增能，如錘子借由動(dòng)作表征的工具中介對(duì)行為方式的放大，畫(huà)片通過(guò)圖像表征的理論支架對(duì)感官能力的增強(qiáng)，以及語(yǔ)言以符號(hào)表征的組織形式對(duì)思維技能的拓展（Sheehy，2004）。

布魯納指出“作為人類(lèi)加工處理信息的內(nèi)化工具，‘表征不僅為我們提供了再現(xiàn)外在經(jīng)驗(yàn)的表象中介，同時(shí)還賦予我們轉(zhuǎn)換內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的工具手段?！保˙runer et al.，1965）他認(rèn)為教育心理研究的核心議題應(yīng)是基于認(rèn)知發(fā)展的表征概述，建構(gòu)外部知識(shí)實(shí)體的內(nèi)容表征，并在此過(guò)程中創(chuàng)建一種規(guī)范性的機(jī)制，以此說(shuō)明知識(shí)表征在促進(jìn)人類(lèi)學(xué)習(xí)與智力完善過(guò)程中的作用（Bruner，1962）?；诖耍剪敿{把處方性的教學(xué)理論納入傳統(tǒng)以描述性的學(xué)習(xí)理論為核心的教育心理研究中，致力于對(duì)這一新型教育研究范式進(jìn)行開(kāi)拓（鄭旭東等，2015）。他指出：“學(xué)習(xí)和發(fā)展的諸多理論，都是在講描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們?cè)谀骋皇聦?shí)出現(xiàn)之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機(jī)制的約束性條件；而教學(xué)理論主要論述的是如何能使人們想教的東西最好地被學(xué)會(huì)，這就要改善學(xué)習(xí)的方法而不是描述學(xué)習(xí)的過(guò)程，它是一組研究促進(jìn)概念發(fā)展與知識(shí)習(xí)得的方法論?！保ㄉ廴鹫?，1989）

2.結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的心理學(xué)價(jià)值

在教育與心理研究中，要有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)與技能的主動(dòng)習(xí)得，需考慮如何對(duì)這些概念內(nèi)容的呈現(xiàn)形式進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織與安排，使其更好地與認(rèn)知表征的心理模式相契合。面對(duì)這一問(wèn)題，布魯納在援引列維·施特勞斯（Levi Strauss）關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論（Lutkehaus et al.，2003）。他指出：“任何概念、問(wèn)題與知識(shí)，都能以某種極其簡(jiǎn)單的‘結(jié)構(gòu)形式來(lái)表示，以便能使任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都可按表征概述的發(fā)展模式來(lái)理解。而所謂的基本結(jié)構(gòu)，主要是指構(gòu)成不同學(xué)科知識(shí)體系的基本概念與原理，比如物理學(xué)中的力、化學(xué)中的鍵與數(shù)學(xué)微積分中的極限思想等?！保˙runer，1963）也正是在這一結(jié)構(gòu)理念的支撐下，布魯納提出了“任何知識(shí)都能以某種智育上忠實(shí)的方式有效地教給任何年齡的任何學(xué)生”這一頗為極致的教育宣言（Bruner，2009）。

布魯納的這一努力，不僅有利于呼應(yīng)來(lái)自教育實(shí)踐的促進(jìn)心理發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，同時(shí)也能滿足心理科學(xué)探索過(guò)程中的理論建構(gòu)需要。在教育實(shí)踐的層面上，布魯納認(rèn)為“一旦學(xué)習(xí)者按照結(jié)構(gòu)規(guī)則掌握了教學(xué)內(nèi)容的概念原理與基本定義之后，就會(huì)在好奇心、興趣與探究欲望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下繼續(xù)求索教學(xué)資源蘊(yùn)含的深層知識(shí)與科學(xué)規(guī)律，努力去超越學(xué)習(xí)材料本身給予的知識(shí)與信息，進(jìn)而持續(xù)帶動(dòng)智慧生長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程?！保˙runer，1957）另外在心理研究的理論層面上，基于結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)心理學(xué)的理論建構(gòu)，可以有效地建立起一個(gè)立足教育實(shí)踐，面向心理科學(xué)，由描述性的學(xué)習(xí)理論和處方性的教學(xué)理論構(gòu)成的雙向流動(dòng)的橫跨教育學(xué)與心理學(xué)的理論連續(xù)統(tǒng)，從而真正建立起教育學(xué)與心理學(xué)雙向交互的新格局（Curry，1972）。

五、整合皮亞杰與布魯納：開(kāi)創(chuàng)教育技術(shù)學(xué) 基礎(chǔ)理論研究的新格局

皮亞杰和布魯納在理論層面上存在著某種不可通約性：前者主要是從心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)φ軐W(xué)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的回答；后者則主要是由心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)逃龑W(xué)的理論建構(gòu)。然而作為一種社會(huì)歷史與文化現(xiàn)象，人的生長(zhǎng)從來(lái)都是作為一個(gè)有機(jī)整體浮現(xiàn)的。這就意味著，對(duì)人的生長(zhǎng)的理論解釋在總體上也需要貫通哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個(gè)不同層面。整合皮亞杰和布魯納的學(xué)術(shù)思想，可以發(fā)展出一個(gè)對(duì)人的生長(zhǎng)進(jìn)行理論解釋的整體框架，并對(duì)教育技術(shù)學(xué)的研究具有重要意義。

1.教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深

作為教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一門(mén)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用屬性的二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為教育學(xué)是其不可或缺的知識(shí)境脈與專(zhuān)業(yè)背景：教育學(xué)不僅為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展提供了基本的理論滋養(yǎng)，同時(shí)還為其實(shí)踐應(yīng)用提供了廣闊的現(xiàn)實(shí)舞臺(tái)，因此教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過(guò)程中往往側(cè)重于關(guān)注如何恰當(dāng)運(yùn)用技術(shù)來(lái)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用研究。然而從皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系論述來(lái)看，教育的實(shí)踐既與認(rèn)知心理研究密切相關(guān)，同時(shí)還受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的深刻影響。站在這一立場(chǎng)上，教育技術(shù)學(xué)的研究除了必須要有教育學(xué)的背景之外，還需要有心理學(xué)的土壤，并且有必要深深地扎根于哲學(xué)之中。事實(shí)上，過(guò)去三者之間的激蕩與交互也在一定程度上塑造了作為一個(gè)潛在學(xué)科存在的教育技術(shù)學(xué)?；厥讱v史，直面現(xiàn)實(shí)，我們既可以看到哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的演進(jìn)與發(fā)展對(duì)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論建構(gòu)的深刻影響，同時(shí)也可以看到心理學(xué)對(duì)教育技術(shù)學(xué)科研究的有力支撐，更可以在教育技術(shù)學(xué)自身的成長(zhǎng)中看到哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)圍繞技術(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)這一主題的不斷融合與發(fā)展。其中最為典型的莫過(guò)于建構(gòu)主義這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)在近三十年間給教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)帶來(lái)的巨大沖擊。

在具體的研究進(jìn)程中，教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)實(shí)際上是多重層級(jí)的，既有來(lái)自教育學(xué)與心理學(xué)的，也有來(lái)自更深層的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的，而遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是僅僅建基于教育學(xué)的基石之上。事實(shí)上，從歷史中也可以看到，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)之所以和教育學(xué)的其他分支學(xué)科相比不盡如人意，這在很大程度上恰恰是源于教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的單一與薄弱。我們?cè)跒榧夹g(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜實(shí)踐尋求理論解釋時(shí)，需要以更加開(kāi)闊的眼界尋求更加豐富的思想資源，從而需要更為縱深的理論基礎(chǔ)。沿著整合皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的交互模式，進(jìn)而構(gòu)建人類(lèi)生長(zhǎng)研究的整體框架這一路向，教育技術(shù)學(xué)不僅需要突破過(guò)去重技術(shù)方法研究而輕基礎(chǔ)理論建構(gòu)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，使教育技術(shù)擺脫單純以輔助工具干預(yù)教學(xué)實(shí)踐的狹隘視角；更重要的是可以基于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)這三重基石，在時(shí)代變遷、技術(shù)擴(kuò)散與教育變革相互交織的宏大背景下重構(gòu)“技術(shù)-教育-人的發(fā)展”三者之間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而為自身的理論建構(gòu)開(kāi)拓一個(gè)更加開(kāi)放與宏大的視野，使教育技術(shù)學(xué)逐漸擺脫純粹的工具價(jià)值，表現(xiàn)出不同的理論氣質(zhì)，展現(xiàn)出新的學(xué)科形象。

2.教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)

哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)不僅構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三重基石，而且基于哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)的三重理論基石，還可以構(gòu)造更加豐富的教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論。它至少包含三個(gè)層次，即哲學(xué)層面、心理學(xué)層面與教育學(xué)層面的教育技術(shù)學(xué)理論。教育技術(shù)在發(fā)展過(guò)程中受到教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、信息技術(shù)等眾多學(xué)科領(lǐng)域的影響，對(duì)多元化的知識(shí)來(lái)源進(jìn)行兼收并蓄是其理論建構(gòu)的重要特色。唐納德·伊利（Donald Ely）早在20世紀(jì)70年代就已經(jīng)指出：“為繼續(xù)推進(jìn)教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐的有效開(kāi)展，還必須進(jìn)一步擴(kuò)展教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究，從多維度、多方面的認(rèn)識(shí)層次建立一套結(jié)構(gòu)完備的理論體系?！保‥ly et al.，1970）然而如何對(duì)多學(xué)科領(lǐng)域的思想與知識(shí)資源兼收并蓄，整合集成，進(jìn)而產(chǎn)出屬于教育技術(shù)學(xué)自身的知識(shí)卻一直是一個(gè)沒(méi)有得到很好解決的問(wèn)題，由此導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)理論的碎片化。我們認(rèn)為，通過(guò)站在教育技術(shù)學(xué)的立場(chǎng)上打通皮亞杰和布魯納，可以為這一問(wèn)題的解決提供新的路徑。

首先，就教育的層面上來(lái)說(shuō)，作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)以利用媒體技術(shù)促進(jìn)教育與學(xué)習(xí)為使命，因此開(kāi)展媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式探究是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)。其次，在心理學(xué)的層面上，既然教育技術(shù)學(xué)關(guān)注的是如何運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)，那么對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展機(jī)制的科學(xué)理解顯然是不可或缺的基礎(chǔ)，因此整個(gè)教育技術(shù)學(xué)科理論體系的架構(gòu)需要從媒體、學(xué)習(xí)與認(rèn)知相互作用的科學(xué)認(rèn)識(shí)出發(fā)（鄭旭東等，2014）。只有這樣才能夠?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)在心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)奠定基石。最后，在哲學(xué)層面上，為教育技術(shù)學(xué)引入哲學(xué)思維，有利于在本體論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)上形成更加深刻的自我意識(shí)與自我反思，為其在教育學(xué)和心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)提供一個(gè)哲學(xué)的“錨點(diǎn)”，不至于讓這個(gè)學(xué)科在知識(shí)的海洋中淪落為隨波逐流的一葉浮萍。這意味著，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)不僅需要哲學(xué)的基石，而且其本身就應(yīng)該把哲學(xué)議題納入其中，確立哲學(xué)研究的合法性，構(gòu)造屬于自己的哲學(xué)理論。如此一來(lái)，教育技術(shù)學(xué)的理論體系不僅會(huì)變得更加豐滿和有縱深，而且也會(huì)變得更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

皮亞杰和布魯納是教育心理研究領(lǐng)域的兩位歷史巨人，也是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)的重要思想導(dǎo)師。深刻把握皮亞杰和布魯納的和而不同，進(jìn)而把二者整合為一個(gè)整體，不僅可以貫通哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)，而且還可以為教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論建構(gòu)提供新的思想啟示，形成教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深，架構(gòu)起教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)。這也正是作為一位教育技術(shù)學(xué)的專(zhuān)業(yè)工作者，關(guān)注、研究和探討皮亞杰和布魯納學(xué)術(shù)思想的意義與價(jià)值之所在。

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收稿日期 2017-05-23 責(zé)任編輯 劉選