鄭旭東　陳榮　歐陽晨晨

摘要：皮亞杰與布魯納是20世紀(jì)教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)兩位非常有影響的人物。他們?cè)趦和J(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)不僅引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”，同時(shí)也推動(dòng)了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了重要一步。就心理研究而言，皮亞杰的心理研究體現(xiàn)出哲學(xué)優(yōu)位的意蘊(yùn)，即心理學(xué)的研究應(yīng)服務(wù)于哲學(xué)的目的；而布魯納的心理研究則具有鮮明的教育價(jià)值追求，即非常重視從教育本位出發(fā)重新審視對(duì)人類心靈的描述。就教育研究而言，皮亞杰主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來建立一門科學(xué)的教育學(xué)，兩者體現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式；而布魯納則強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動(dòng)力，試圖通過創(chuàng)建“綜合成長(zhǎng)學(xué)科”來重構(gòu)教育學(xué)與心理學(xué)之間協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路，即“雙向道”發(fā)展模式。整合皮亞杰與布魯納學(xué)術(shù)思想的和而不同，可以開創(chuàng)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究的新格局：以哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個(gè)層面的理論為主要基石建構(gòu)的教育技術(shù)學(xué)，既要研究媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式，也要研究技術(shù)促進(jìn)人類學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的心理機(jī)制，還要引入哲學(xué)思維來引領(lǐng)和觀照。唯此，教育技術(shù)學(xué)的理論體系才會(huì)更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；布魯納；發(fā)生認(rèn)識(shí)論；結(jié)構(gòu)主義；教學(xué)理論；教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）05-0029-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.004

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2017年度國(guó)家重點(diǎn)課題“以教育信息化推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧研究”（ACA170010）。

作者簡(jiǎn)介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導(dǎo)師；陳榮，碩士研究生；歐陽晨晨，本科生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢 430079）。

在20世紀(jì)教育與心理研究的歷史上，皮亞杰與布魯納是兩位非常有影響的人物。就心理學(xué)而言，他們?cè)趦和J(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)對(duì)打破行為主義的桎梏具有重要意義，引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”。就教育學(xué)而言，他們共同開創(chuàng)的建立適應(yīng)心理發(fā)展規(guī)律的教育研究努力，推動(dòng)了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了極為重要的一步。然而，在論及“教學(xué)”與“發(fā)展”這對(duì)基本范疇的關(guān)系時(shí)，皮亞杰與布魯納卻表現(xiàn)出截然不同的立場(chǎng)，進(jìn)而在心理研究的教育洞見上產(chǎn)生了不盡相同的價(jià)值追求。在這一意義上，探索皮亞杰與布魯納心理研究之教育價(jià)值追求的和而不同與整合發(fā)展，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究具有非常重要的啟示。

一、皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)與哲學(xué)優(yōu)位

皮亞杰的心理研究表明，心理學(xué)領(lǐng)域?qū)φJ(rèn)識(shí)論問題的探討，不僅對(duì)把握人的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律具有重要價(jià)值，而且還可以開辟出一條從科學(xué)層面上來回答人類認(rèn)識(shí)之哲學(xué)問題的新路。

1.皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)

作為一項(xiàng)探討人類認(rèn)識(shí)的起源、本質(zhì)與發(fā)展的哲學(xué)分支，認(rèn)識(shí)論是心理研究關(guān)注的一個(gè)基本事項(xiàng)（Leary，1994）。一般來說，對(duì)某一心理現(xiàn)象的特定認(rèn)識(shí)不僅規(guī)限了研究的內(nèi)容與范圍，而且在某種程度上還展現(xiàn)了研究人員的哲學(xué)信念、理論假設(shè)與身份歸屬。要在心理研究中對(duì)認(rèn)識(shí)論問題的追問進(jìn)行考察，有必要澄清研究人員在對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)探索過程中所持的科學(xué)信念、研究觀點(diǎn)與基本方法等一系列基本問題。就皮亞杰心理研究的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)來說，其在兒童認(rèn)知成長(zhǎng)方面的研究觀念是附著于對(duì)人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生與發(fā)展的這一思考之上的（Fabricius，1983）。在對(duì)人類認(rèn)識(shí)所持的基本哲學(xué)信念上，皮亞杰有關(guān)認(rèn)知生長(zhǎng)的心理學(xué)研究反映了康德理性主義的影響（Turner，1973）。

本體論哲學(xué)在康德之前一直占據(jù)著重要地位，那個(gè)時(shí)代的哲學(xué)家大多認(rèn)為人對(duì)世界的理解是由外部環(huán)境的本質(zhì)決定的，因而在認(rèn)識(shí)上主要以感性直觀的思維方式來把握客體。到了近代，笛卡爾強(qiáng)調(diào)在理性反思中把握主體的認(rèn)識(shí)，第一次在處理人與世界的關(guān)系過程中凸顯了人的主體性（Russell，2013）。康德則在笛卡爾的基礎(chǔ)上，通過對(duì)純粹理性的哲學(xué)批判，提出了“先天綜合判斷”的概念，主張“人應(yīng)為自然立法而不是自然為人立法”的立場(chǎng)，有力推動(dòng)了哲學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步恢復(fù)和彰顯了人的主體地位與能動(dòng)性質(zhì)。皮亞杰正是在借鑒吸納康德“先天綜合判斷”這些哲學(xué)理念的前提下，創(chuàng)造性地提出了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”這一描述人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的科學(xué)理論。

2.皮亞杰心理研究體現(xiàn)的哲學(xué)優(yōu)位

在皮亞杰的學(xué)術(shù)生涯中，發(fā)生認(rèn)識(shí)論無疑是其最重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)（Piaget et al.，1970）。發(fā)生認(rèn)識(shí)論是一種認(rèn)識(shí)論理論，是一種哲學(xué)。換言之，這個(gè)理論回答的是一個(gè)哲學(xué)問題，即人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生與發(fā)展的。但是，皮亞杰對(duì)這個(gè)哲學(xué)問題的回答與通常意義上研究認(rèn)識(shí)論的一般哲學(xué)家不同。他并不是從哲學(xué)層面，或者說按傳統(tǒng)的從邏輯到邏輯的哲學(xué)思辨這一演繹路徑來回答這個(gè)問題；而是另辟蹊徑，選擇從生物學(xué)與心理學(xué)的科學(xué)層面上來回答這個(gè)哲學(xué)問題。在這一過程中，皮亞杰相信“復(fù)演說”，認(rèn)為作為個(gè)體的人的心理發(fā)生與發(fā)展在某種程度上可以被視為總體的人類認(rèn)識(shí)演進(jìn)的簡(jiǎn)約再現(xiàn)（Kitchener，1980）。這樣一來，一個(gè)純粹哲學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論問題就被轉(zhuǎn)換成了科學(xué)意義上的心理學(xué)問題，對(duì)這一問題的回答就可以借助于心理學(xué)在個(gè)體層面上對(duì)兒童心理發(fā)展的探索來進(jìn)行。從這一意義上來說，皮亞杰的心理研究顯然是哲學(xué)優(yōu)位的，即心理學(xué)的研究服務(wù)于哲學(xué)的目的。作為一位發(fā)生認(rèn)識(shí)論者，為了把上述關(guān)于知識(shí)的建構(gòu)理念與發(fā)展的生物學(xué)觀點(diǎn)調(diào)和起來從而建立一個(gè)科學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論體系，皮亞杰選用兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的心理學(xué)研究作為破解人類智慧胚胎學(xué)之謎的突破口（李其維，1999）。

正如皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中表述的那樣：“發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究就是企圖依據(jù)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的演化歷史、社會(huì)根源及其發(fā)展過程中仰賴的概念與數(shù)學(xué)來源，去解釋知識(shí)獲得與轉(zhuǎn)化中的基本機(jī)制?！保≒iaget，1970a）依循這樣的觀念，皮亞杰把認(rèn)知的發(fā)展視為一系列根據(jù)邏輯形式原則進(jìn)行符號(hào)運(yùn)演的個(gè)體建構(gòu)過程，在兒童心理發(fā)展與人類認(rèn)知過程方面的研究也主要訴諸于科學(xué)層面上具有普適性質(zhì)的邏輯——數(shù)學(xué)范疇。為進(jìn)一步闡釋兒童思維成長(zhǎng)的機(jī)制與原因，他又將個(gè)體心理的發(fā)展過程看作一組形式自足的運(yùn)算系統(tǒng)集合，并借以數(shù)理與邏輯意義上的INRC群（包括反演性、互反性、對(duì)射性、同一性等四種轉(zhuǎn)換）與十六組二元命題來反復(fù)說明兒童思維發(fā)展進(jìn)程的演算規(guī)則（Dulit，1972）。他指出：“人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)主要經(jīng)過主客體之間相互作用的活動(dòng)過程來完成，且這個(gè)過程從一種內(nèi)化的思維活動(dòng)開始，進(jìn)而逐漸形成一些關(guān)于運(yùn)算的邏輯方式，并在整個(gè)去自我中心化中不斷得到擴(kuò)大與加強(qiáng)?！保˙runer，1997）通過在內(nèi)化活動(dòng)范疇中引入運(yùn)算的觀念，皮亞杰在研究?jī)和J(rèn)識(shí)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了更加具有根本性的思維運(yùn)演之普遍邏輯規(guī)律，并由此以心理學(xué)的方式回答了人的認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生和發(fā)展的這一哲學(xué)認(rèn)識(shí)論問題。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見與 局限

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心是認(rèn)知發(fā)展階段理論。認(rèn)知發(fā)展階段理論不僅在心理學(xué)這一科學(xué)層面上回答了哲學(xué)層面上的認(rèn)識(shí)論問題，而且還具有豐厚的教育意蘊(yùn)。對(duì)其教育意蘊(yùn)的深度闡釋，不僅可以理解皮亞杰何以在教育領(lǐng)域內(nèi)擁有如此廣泛的影響力，而且還能揭示其歷史局限。

1.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見

皮亞杰用形式邏輯的心理描述作為解釋兒童智力成長(zhǎng)性質(zhì)的手段，并按運(yùn)算分期的結(jié)構(gòu)原則把兒童認(rèn)知生長(zhǎng)劃分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算四個(gè)前后銜接的階段（Piaget，2000）。他以邏輯與運(yùn)算的數(shù)理工具對(duì)兒童內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)進(jìn)行的系統(tǒng)性分析，對(duì)當(dāng)代心理學(xué)與教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。在科學(xué)心理學(xué)的歷史情境中，行為取向的心理學(xué)家在心智生長(zhǎng)的理論闡述方面力圖說明概念形成與問題解決的行為塑造是如何受經(jīng)驗(yàn)影響的，將兒童思維成長(zhǎng)問題視為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)累積的“量化”過程。而皮亞杰卻另辟蹊徑，他不是把兒童認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)看作經(jīng)驗(yàn)數(shù)量的加減結(jié)果，而將其作為一項(xiàng)質(zhì)量問題提出：“認(rèn)為人類認(rèn)知的生長(zhǎng)取決于個(gè)體自身的思維運(yùn)演活動(dòng)，遵循著獨(dú)特的發(fā)展步調(diào)與結(jié)構(gòu)規(guī)則?！保≒iaget，1959）約翰·弗拉維爾（John Flavell）認(rèn)為，依循在兒童心理研究中發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)之“建構(gòu)”與“發(fā)展”屬性，皮亞杰為現(xiàn)代教育研究與實(shí)踐提供了心理發(fā)展意義上的方向性路標(biāo)，對(duì)于如何展開學(xué)習(xí)的順序、課程的內(nèi)容與教學(xué)的方法、乃至建立一門科學(xué)的教育學(xué)都有著奠基性的重要作用（Flavell，1963）。

對(duì)心靈的本質(zhì)是什么及其如何培養(yǎng)的分殊理解，會(huì)導(dǎo)向彼此不同的教育研究觀念。皮亞杰以年齡發(fā)展的橫斷原則描述兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的基本機(jī)制，在教育過程上主張嚴(yán)格的教學(xué)服從發(fā)展的“教育階段說”（Ripple，1964）。他指出：由于人的思維成長(zhǎng)存在明顯的年齡階段，且每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知生長(zhǎng)結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)出前后不一的邏輯運(yùn)算形式，那么就心理研究中的學(xué)習(xí)問題而言，教育就應(yīng)該從屬于發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的智力發(fā)展水平直接決定了教育進(jìn)程的實(shí)際步調(diào)（Piaget，1964）。在皮亞杰看來，兒童認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)自然的生長(zhǎng)過程，它與胚胎發(fā)生的整個(gè)過程緊緊聯(lián)系在一起，有著自己獨(dú)有的成長(zhǎng)節(jié)奏與生長(zhǎng)周期，且這個(gè)周期自始至終都是先于教學(xué)的周期；因而對(duì)于教育的現(xiàn)實(shí)過程來說，教學(xué)應(yīng)該恪守心理發(fā)展的節(jié)奏，任何想要干預(yù)或加速兒童成長(zhǎng)的教育努力都是費(fèi)時(shí)且沒有意義的（盧濬，1990）。

2.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育學(xué)局限

由于皮亞杰主張“教育階段說”的理論預(yù)設(shè)，因此他在教育心理研究上所持的立場(chǎng)是以認(rèn)知生長(zhǎng)的結(jié)構(gòu)描述來統(tǒng)攝教育教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程。具體而言，按照皮亞杰關(guān)于智力生長(zhǎng)與教育之間的關(guān)系假定，“教學(xué)被認(rèn)為是一種純粹外部的實(shí)踐過程，該過程應(yīng)該這樣或那樣地與兒童的心理發(fā)展進(jìn)程相協(xié)調(diào)，但其本身并不積極參與兒童的認(rèn)知發(fā)展，不對(duì)兒童的發(fā)展作任何的改變，不推動(dòng)它的進(jìn)程，不改變它的方向，相反而是更多地利用它的成就?！保ㄓ嗾鹎?，2004）基于這一觀點(diǎn)，皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知心理各個(gè)成長(zhǎng)階段中典型的發(fā)展與教學(xué)關(guān)系作了分析，并就智力發(fā)展的理論研究對(duì)學(xué)科教學(xué)、活動(dòng)方法與課程計(jì)劃等不同教育形式進(jìn)行了詳細(xì)闡述；最終提出構(gòu)建教育科學(xué)的正當(dāng)方法主要是以個(gè)體內(nèi)部心理機(jī)制的結(jié)構(gòu)描述來推衍學(xué)校教學(xué)的發(fā)展原則（Piaget，1973）。

如此看來，皮亞杰心理研究的教育洞見主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來建立一門科學(xué)的教育學(xué)（Piaget，1970b）。仔細(xì)審視這一發(fā)展進(jìn)路就會(huì)發(fā)現(xiàn)，二者之間呈現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式：認(rèn)知心理研究持續(xù)地為教育科學(xué)提供理論滋養(yǎng)，教育學(xué)成為心理學(xué)的“消費(fèi)者”，卻不能給心理學(xué)以任何回饋。教育史家埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾針對(duì)這一進(jìn)路指出：“自20世紀(jì)以來，在心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究的早期階段，心理學(xué)為教育學(xué)的發(fā)展提供了科學(xué)基礎(chǔ)，教育學(xué)從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，冀圖以心理學(xué)的研究規(guī)范來提高自身的科學(xué)水平與學(xué)科地位。但另一方面，教育學(xué)如果長(zhǎng)期仰賴心理學(xué)來界定自身的研究主題，科學(xué)意義上的教育研究在很大程度上便被簡(jiǎn)化為教育的心理學(xué)化，教育心理學(xué)在一定意義上被視為‘教育科學(xué)的化身?！保↙agemann，2002）這不是在發(fā)展教育學(xué)，而實(shí)際上是在取消教育學(xué)。

三、布魯納心理研究的教育價(jià)值追求

1.布魯納與皮亞杰的和而不同

與皮亞杰的哲學(xué)優(yōu)位相比，布魯納對(duì)兒童心理發(fā)展的研究具有鮮明的教育價(jià)值取向。盡管兩人對(duì)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的探索都試圖揭示心理發(fā)展的過程與規(guī)律，并都認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)描述對(duì)于建立一種科學(xué)的教育學(xué)而言具有奠基性的意義，但布魯納并未僅僅停留在心理學(xué)層面，也沒有做一位皮亞杰式哲學(xué)家的志向，而是懷著對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的熱切關(guān)注，將目光投向了對(duì)人類智慧生長(zhǎng)具有重大影響的教育事業(yè)（Palmer，2001）。布魯納提出：“不但一門關(guān)于兒童認(rèn)知生長(zhǎng)的心理科學(xué)能夠?yàn)榻逃芯刻峁┛煽康睦碚摶A(chǔ)與方法學(xué)框架，同時(shí)認(rèn)知心理研究的科學(xué)研究與理論建構(gòu)也需要走進(jìn)教育的實(shí)踐，接受來自教育實(shí)踐的拷問與檢驗(yàn)?！保˙runer，1965）在布魯納看來，鮮活的教育實(shí)踐不僅是教育科學(xué)的試驗(yàn)場(chǎng)，同樣也是心理科學(xué)的重要源泉（Bruner，2006）。

從這種立場(chǎng)出發(fā)，布魯納對(duì)兒童認(rèn)知生長(zhǎng)與教育教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行了新的界定。為了扭轉(zhuǎn)自桑代克以來歷代職業(yè)心理學(xué)家以單純的教育心理學(xué)化來代替教育科學(xué)化的簡(jiǎn)單做法，從而突破將教育的科學(xué)研究?jī)H僅視為心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域單向應(yīng)用這一研究范式的歷史困局，布魯納在《教學(xué)論探討》一書中開篇就以“教育，說到底實(shí)際上是一種旨在促進(jìn)或幫助學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)與發(fā)展的努力”來表明其教育心理研究的立場(chǎng)，試圖通過強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動(dòng)力來重新探討心理學(xué)與教育學(xué)二者之間的共生關(guān)系（Bruner，1966a）。在1965年就任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的演說中，布魯納就曾嘗試說服他的心理學(xué)同行，試圖讓他們接受這樣一種觀點(diǎn)：脫離對(duì)教育進(jìn)行關(guān)注的兒童心理研究，同忽視認(rèn)知生長(zhǎng)性質(zhì)的教育研究一樣，都是空洞且沒有意義的（Bruner，1973）。

2.布魯納心理研究的教育本位

出于對(duì)“教育與發(fā)展”之關(guān)系的認(rèn)識(shí)，布魯納創(chuàng)造性地開辟出了一條打通教育學(xué)與心理學(xué)的研究路徑。具體來說，在秉承基于“心理的科學(xué)”來建立“教育的科學(xué)”這一心理學(xué)本位之學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的同時(shí)（Thorndike，1910），布魯納還從教育本位出發(fā)重新審視對(duì)人類心靈的描述，提出“在過去的教育心理研究中，僅對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行描述性的理論解釋可能還有所不夠。如果要使人類認(rèn)知心理的發(fā)展水平達(dá)到最佳狀態(tài)，還需要了解如何有效地對(duì)這個(gè)認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)過程進(jìn)行協(xié)作性的教育推動(dòng)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門既能描述兒童成長(zhǎng)歷程，還能知道怎樣在適當(dāng)條件下輔以外部的工具干預(yù)來促進(jìn)這個(gè)過程的‘綜合成長(zhǎng)科學(xué)，最終真正達(dá)到對(duì)人類個(gè)體的心理發(fā)展?fàn)顩r做到知其然且知其所以然的熟知水平?！保˙runer，1964）

布魯納在創(chuàng)建一門增進(jìn)人類智能發(fā)展的“綜合成長(zhǎng)科學(xué)”之路上執(zhí)著前行，最終為心理研究確立了全新的教育價(jià)值追求——突破心理學(xué)與教育學(xué)之間不可持續(xù)的“單向道”關(guān)系模式，重新構(gòu)建教育學(xué)與心理學(xué)彼此連結(jié)、互利共生的“雙向道”模式（Bruner，1966b）。在這個(gè)雙向道的連結(jié)通路中，二者之間會(huì)展現(xiàn)出一種協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路：心理學(xué)能為教育學(xué)的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，有效提高教育研究與實(shí)踐的科學(xué)化水平；教育學(xué)也能源源不斷地為智力成長(zhǎng)的認(rèn)知發(fā)展提供富有挑戰(zhàn)性的研究議題，并以此推動(dòng)心理研究的長(zhǎng)足進(jìn)步（Mayer，2001）。正是基于這種心理研究的教育價(jià)值關(guān)懷，布魯納基于認(rèn)知表征研究創(chuàng)建了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論，在教育研究與心理發(fā)展之間建立起了實(shí)質(zhì)性的交互連結(jié)，進(jìn)而完整地架構(gòu)起教育學(xué)與心理學(xué)二者之間溝通轉(zhuǎn)換的中介與橋梁（鄭旭東等，2017）。

四、教育學(xué)與心理學(xué)的雙向建構(gòu)：認(rèn)知表征 研究與結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

布魯納在描述人類心理形成與演化過程時(shí)發(fā)展了一種新的表征詮釋的視角，從而在心理研究關(guān)注的認(rèn)知發(fā)展與教育蘊(yùn)含的心理發(fā)展的動(dòng)力屬性之間建立起關(guān)聯(lián)。通過引入和發(fā)展表征系統(tǒng)理論，布魯納找到了在內(nèi)部心理發(fā)展與外部教學(xué)推動(dòng)之間建立起對(duì)話連結(jié)的機(jī)制，以此開啟了心理學(xué)與教育學(xué)彼此雙向交互的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)（Weltman，1999）。

1.認(rèn)知表征研究的教育意蘊(yùn)

布魯納認(rèn)為“表征模式”不僅是人類理解世界時(shí)所遵循的一套認(rèn)識(shí)規(guī)則，同時(shí)還是將教育負(fù)載的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為促進(jìn)兒童智慧生長(zhǎng)的內(nèi)化工具（Bruner，1985）。他提出兒童認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)中存在動(dòng)作表征、圖像表征及符號(hào)表征三種方式（Greenfield，1966）。表征系統(tǒng)理論對(duì)于推動(dòng)教育研究與心理發(fā)展的雙向交互具有特殊意義（施良方，2001）。就心理學(xué)而言，表征既可以當(dāng)作獨(dú)立的認(rèn)識(shí)發(fā)展分析標(biāo)準(zhǔn)，有效衡量?jī)和J(rèn)知水平的實(shí)際狀況，同時(shí)還能以表象識(shí)別、符號(hào)推理等操作規(guī)則對(duì)承載的客體材料進(jìn)行對(duì)比、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)換，來回穿梭于心理加工的各種輸入與輸出之間（Gardner，1985）。從教育學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，教育實(shí)踐蘊(yùn)含的文化工具通過再現(xiàn)表象的發(fā)展模式為人類心智能力的完善提供了增能，如錘子借由動(dòng)作表征的工具中介對(duì)行為方式的放大，畫片通過圖像表征的理論支架對(duì)感官能力的增強(qiáng)，以及語言以符號(hào)表征的組織形式對(duì)思維技能的拓展（Sheehy，2004）。

布魯納指出“作為人類加工處理信息的內(nèi)化工具，‘表征不僅為我們提供了再現(xiàn)外在經(jīng)驗(yàn)的表象中介，同時(shí)還賦予我們轉(zhuǎn)換內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的工具手段?！保˙runer et al.，1965）他認(rèn)為教育心理研究的核心議題應(yīng)是基于認(rèn)知發(fā)展的表征概述，建構(gòu)外部知識(shí)實(shí)體的內(nèi)容表征，并在此過程中創(chuàng)建一種規(guī)范性的機(jī)制，以此說明知識(shí)表征在促進(jìn)人類學(xué)習(xí)與智力完善過程中的作用（Bruner，1962）。基于此，布魯納把處方性的教學(xué)理論納入傳統(tǒng)以描述性的學(xué)習(xí)理論為核心的教育心理研究中，致力于對(duì)這一新型教育研究范式進(jìn)行開拓（鄭旭東等，2015）。他指出：“學(xué)習(xí)和發(fā)展的諸多理論，都是在講描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們?cè)谀骋皇聦?shí)出現(xiàn)之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機(jī)制的約束性條件；而教學(xué)理論主要論述的是如何能使人們想教的東西最好地被學(xué)會(huì)，這就要改善學(xué)習(xí)的方法而不是描述學(xué)習(xí)的過程，它是一組研究促進(jìn)概念發(fā)展與知識(shí)習(xí)得的方法論。”（邵瑞珍，1989）

2.結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的心理學(xué)價(jià)值

在教育與心理研究中，要有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)與技能的主動(dòng)習(xí)得，需考慮如何對(duì)這些概念內(nèi)容的呈現(xiàn)形式進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織與安排，使其更好地與認(rèn)知表征的心理模式相契合。面對(duì)這一問題，布魯納在援引列維·施特勞斯（Levi Strauss）關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論（Lutkehaus et al.，2003）。他指出：“任何概念、問題與知識(shí)，都能以某種極其簡(jiǎn)單的‘結(jié)構(gòu)形式來表示，以便能使任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都可按表征概述的發(fā)展模式來理解。而所謂的基本結(jié)構(gòu)，主要是指構(gòu)成不同學(xué)科知識(shí)體系的基本概念與原理，比如物理學(xué)中的力、化學(xué)中的鍵與數(shù)學(xué)微積分中的極限思想等?！保˙runer，1963）也正是在這一結(jié)構(gòu)理念的支撐下，布魯納提出了“任何知識(shí)都能以某種智育上忠實(shí)的方式有效地教給任何年齡的任何學(xué)生”這一頗為極致的教育宣言（Bruner，2009）。

布魯納的這一努力，不僅有利于呼應(yīng)來自教育實(shí)踐的促進(jìn)心理發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，同時(shí)也能滿足心理科學(xué)探索過程中的理論建構(gòu)需要。在教育實(shí)踐的層面上，布魯納認(rèn)為“一旦學(xué)習(xí)者按照結(jié)構(gòu)規(guī)則掌握了教學(xué)內(nèi)容的概念原理與基本定義之后，就會(huì)在好奇心、興趣與探究欲望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下繼續(xù)求索教學(xué)資源蘊(yùn)含的深層知識(shí)與科學(xué)規(guī)律，努力去超越學(xué)習(xí)材料本身給予的知識(shí)與信息，進(jìn)而持續(xù)帶動(dòng)智慧生長(zhǎng)的發(fā)展過程。”（Bruner，1957）另外在心理研究的理論層面上，基于結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)心理學(xué)的理論建構(gòu)，可以有效地建立起一個(gè)立足教育實(shí)踐，面向心理科學(xué)，由描述性的學(xué)習(xí)理論和處方性的教學(xué)理論構(gòu)成的雙向流動(dòng)的橫跨教育學(xué)與心理學(xué)的理論連續(xù)統(tǒng)，從而真正建立起教育學(xué)與心理學(xué)雙向交互的新格局（Curry，1972）。

五、整合皮亞杰與布魯納：開創(chuàng)教育技術(shù)學(xué) 基礎(chǔ)理論研究的新格局

皮亞杰和布魯納在理論層面上存在著某種不可通約性：前者主要是從心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)φ軐W(xué)認(rèn)識(shí)論問題的回答；后者則主要是由心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)逃龑W(xué)的理論建構(gòu)。然而作為一種社會(huì)歷史與文化現(xiàn)象，人的生長(zhǎng)從來都是作為一個(gè)有機(jī)整體浮現(xiàn)的。這就意味著，對(duì)人的生長(zhǎng)的理論解釋在總體上也需要貫通哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個(gè)不同層面。整合皮亞杰和布魯納的學(xué)術(shù)思想，可以發(fā)展出一個(gè)對(duì)人的生長(zhǎng)進(jìn)行理論解釋的整體框架，并對(duì)教育技術(shù)學(xué)的研究具有重要意義。

1.教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深

作為教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一門強(qiáng)調(diào)應(yīng)用屬性的二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為教育學(xué)是其不可或缺的知識(shí)境脈與專業(yè)背景：教育學(xué)不僅為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展提供了基本的理論滋養(yǎng)，同時(shí)還為其實(shí)踐應(yīng)用提供了廣闊的現(xiàn)實(shí)舞臺(tái)，因此教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中往往側(cè)重于關(guān)注如何恰當(dāng)運(yùn)用技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用研究。然而從皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系論述來看，教育的實(shí)踐既與認(rèn)知心理研究密切相關(guān)，同時(shí)還受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的深刻影響。站在這一立場(chǎng)上，教育技術(shù)學(xué)的研究除了必須要有教育學(xué)的背景之外，還需要有心理學(xué)的土壤，并且有必要深深地扎根于哲學(xué)之中。事實(shí)上，過去三者之間的激蕩與交互也在一定程度上塑造了作為一個(gè)潛在學(xué)科存在的教育技術(shù)學(xué)?；厥讱v史，直面現(xiàn)實(shí)，我們既可以看到哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的演進(jìn)與發(fā)展對(duì)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論建構(gòu)的深刻影響，同時(shí)也可以看到心理學(xué)對(duì)教育技術(shù)學(xué)科研究的有力支撐，更可以在教育技術(shù)學(xué)自身的成長(zhǎng)中看到哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)圍繞技術(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)這一主題的不斷融合與發(fā)展。其中最為典型的莫過于建構(gòu)主義這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)在近三十年間給教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)帶來的巨大沖擊。

在具體的研究進(jìn)程中，教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)實(shí)際上是多重層級(jí)的，既有來自教育學(xué)與心理學(xué)的，也有來自更深層的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的，而遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是僅僅建基于教育學(xué)的基石之上。事實(shí)上，從歷史中也可以看到，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)之所以和教育學(xué)的其他分支學(xué)科相比不盡如人意，這在很大程度上恰恰是源于教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的單一與薄弱。我們?cè)跒榧夹g(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜實(shí)踐尋求理論解釋時(shí)，需要以更加開闊的眼界尋求更加豐富的思想資源，從而需要更為縱深的理論基礎(chǔ)。沿著整合皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的交互模式，進(jìn)而構(gòu)建人類生長(zhǎng)研究的整體框架這一路向，教育技術(shù)學(xué)不僅需要突破過去重技術(shù)方法研究而輕基礎(chǔ)理論建構(gòu)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，使教育技術(shù)擺脫單純以輔助工具干預(yù)教學(xué)實(shí)踐的狹隘視角；更重要的是可以基于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)這三重基石，在時(shí)代變遷、技術(shù)擴(kuò)散與教育變革相互交織的宏大背景下重構(gòu)“技術(shù)-教育-人的發(fā)展”三者之間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而為自身的理論建構(gòu)開拓一個(gè)更加開放與宏大的視野，使教育技術(shù)學(xué)逐漸擺脫純粹的工具價(jià)值，表現(xiàn)出不同的理論氣質(zhì)，展現(xiàn)出新的學(xué)科形象。

2.教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)

哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)不僅構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三重基石，而且基于哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)的三重理論基石，還可以構(gòu)造更加豐富的教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論。它至少包含三個(gè)層次，即哲學(xué)層面、心理學(xué)層面與教育學(xué)層面的教育技術(shù)學(xué)理論。教育技術(shù)在發(fā)展過程中受到教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、信息技術(shù)等眾多學(xué)科領(lǐng)域的影響，對(duì)多元化的知識(shí)來源進(jìn)行兼收并蓄是其理論建構(gòu)的重要特色。唐納德·伊利（Donald Ely）早在20世紀(jì)70年代就已經(jīng)指出：“為繼續(xù)推進(jìn)教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐的有效開展，還必須進(jìn)一步擴(kuò)展教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究，從多維度、多方面的認(rèn)識(shí)層次建立一套結(jié)構(gòu)完備的理論體系?！保‥ly et al.，1970）然而如何對(duì)多學(xué)科領(lǐng)域的思想與知識(shí)資源兼收并蓄，整合集成，進(jìn)而產(chǎn)出屬于教育技術(shù)學(xué)自身的知識(shí)卻一直是一個(gè)沒有得到很好解決的問題，由此導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)理論的碎片化。我們認(rèn)為，通過站在教育技術(shù)學(xué)的立場(chǎng)上打通皮亞杰和布魯納，可以為這一問題的解決提供新的路徑。

首先，就教育的層面上來說，作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)以利用媒體技術(shù)促進(jìn)教育與學(xué)習(xí)為使命，因此開展媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式探究是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)。其次，在心理學(xué)的層面上，既然教育技術(shù)學(xué)關(guān)注的是如何運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)，那么對(duì)人類學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展機(jī)制的科學(xué)理解顯然是不可或缺的基礎(chǔ)，因此整個(gè)教育技術(shù)學(xué)科理論體系的架構(gòu)需要從媒體、學(xué)習(xí)與認(rèn)知相互作用的科學(xué)認(rèn)識(shí)出發(fā)（鄭旭東等，2014）。只有這樣才能夠?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)在心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)奠定基石。最后，在哲學(xué)層面上，為教育技術(shù)學(xué)引入哲學(xué)思維，有利于在本體論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)上形成更加深刻的自我意識(shí)與自我反思，為其在教育學(xué)和心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)提供一個(gè)哲學(xué)的“錨點(diǎn)”，不至于讓這個(gè)學(xué)科在知識(shí)的海洋中淪落為隨波逐流的一葉浮萍。這意味著，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)不僅需要哲學(xué)的基石，而且其本身就應(yīng)該把哲學(xué)議題納入其中，確立哲學(xué)研究的合法性，構(gòu)造屬于自己的哲學(xué)理論。如此一來，教育技術(shù)學(xué)的理論體系不僅會(huì)變得更加豐滿和有縱深，而且也會(huì)變得更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

皮亞杰和布魯納是教育心理研究領(lǐng)域的兩位歷史巨人，也是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)的重要思想導(dǎo)師。深刻把握皮亞杰和布魯納的和而不同，進(jìn)而把二者整合為一個(gè)整體，不僅可以貫通哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)，而且還可以為教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論建構(gòu)提供新的思想啟示，形成教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深，架構(gòu)起教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)。這也正是作為一位教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)工作者，關(guān)注、研究和探討皮亞杰和布魯納學(xué)術(shù)思想的意義與價(jià)值之所在。

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收稿日期 2017-05-23 責(zé)任編輯 劉選