謝娟　張婷　程鳳農(nóng)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂在我國教育改革實踐中已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，對其教學(xué)過程和教學(xué)效果進(jìn)行綜合評價，并建立科學(xué)合理的教學(xué)評價體系，是推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展的重要命題。當(dāng)前學(xué)界對翻轉(zhuǎn)課堂的評價研究較為籠統(tǒng)，不夠細(xì)化，因此有必要從新的視角對其展開深入研究。CIPP評價模型由于注重過程改進(jìn)和過程評價，強調(diào)教學(xué)的反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)的決策類型，因而特別適用于教育改革活動對教育評價的需要，也契合于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的多樣性和教學(xué)過程的進(jìn)階性等特點。因此，基于CIPP模型來構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系既具有理論根基，也具有實際可操作性。具體而言，該評價體系以“背景（C）-投入（I）-過程（P）-成果（P）”和翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中、課后三階段為理論框架，包括環(huán)境基礎(chǔ)、資源配置、實施過程、教學(xué)績效4個一級指標(biāo)，以及12個二級指標(biāo)和54個三級指標(biāo)。該評價體系能夠?qū)崿F(xiàn)多個評價主體參與、多種評價方式整合、多項評價過程統(tǒng)一，為客觀衡量和科學(xué)審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源設(shè)計與配置、改進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略提供參考。

關(guān)鍵詞：CIPP模型；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)評價；模型構(gòu)建；指標(biāo)體系

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0095-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.012

*基金項目：全國教育科學(xué)規(guī)劃青年基金課題“公共精神視野中的大學(xué)公民道德教育研究”（CEA120116）；教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“基于社會網(wǎng)絡(luò)的校際間教師實踐性知識共享研究”（15YJC880011）；濟(jì)南大學(xué)教學(xué)研究項目“基于CIPP的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價研究”（JX1604）；濟(jì)南大學(xué)科研基金項目“教育技術(shù)應(yīng)用的倫理策略研究”（15YB27）。

作者簡介：謝娟，博士，講師；張婷，博士，副教授，濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院（山東濟(jì)南 250022）；程鳳農(nóng)，博士，副教師，山東女子學(xué)院教育學(xué)院（山東濟(jì)南 250300）。

一、文獻(xiàn)綜述

運用科學(xué)的方法與手段對教學(xué)活動做出判斷并制定改進(jìn)策略，是教育綜合改革的基本要求。自2012年以來，翻轉(zhuǎn)課堂引領(lǐng)了教學(xué)改革的方向，如何科學(xué)評價翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量，成為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂的研究數(shù)量正在快速上升，可見翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用已成潮流。然而，評價作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，在已有研究成果中的比例卻很小。

美國學(xué)者Chang從建構(gòu)主義理論的視角認(rèn)為評價翻轉(zhuǎn)課堂要從靈活的環(huán)境、學(xué)習(xí)文化、意向性的內(nèi)容和專業(yè)化的教師四個角度進(jìn)行（Chang，2016）。Moffett和Mill認(rèn)為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的研究缺少對學(xué)生表現(xiàn)的客觀評價，并提出一種基于柯氏評估模型的翻轉(zhuǎn)課堂評價方法，從反應(yīng)（Reaction）、學(xué)習(xí)（Learning）、行為（Behavior）、成果（Result）四個方面對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行評價（Moffett et al.，2014）。國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的實質(zhì)性成果在2013年下半年才出現(xiàn)，如有學(xué)者提出“傳統(tǒng)的評價方法無法測出翻轉(zhuǎn)課堂的效果，必須用新的評價標(biāo)準(zhǔn)及方式來對翻轉(zhuǎn)課堂的實施進(jìn)行評價”等觀點，并給出制定翻轉(zhuǎn)課堂評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)考慮的6個原則（朱宏潔等，2013）。然而遺憾的是，這類研究并沒有深入開展下去。直到2015年，才有學(xué)者從學(xué)習(xí)有效性（趙軍合等，2015）、學(xué)生滿意度（李曉文，2015）等具體角度對翻轉(zhuǎn)課堂的評價進(jìn)行論述。同時，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系的研究也開始起步，其中以基于CDIO教學(xué)模式評價標(biāo)準(zhǔn)制定的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系（李馨，2015）和運用模糊層次分析法提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系（朱宏潔等，2013）為代表。然而，前者只是提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的理論基礎(chǔ)、基本原則以及評價體系建設(shè)路線圖，并沒有構(gòu)建出系統(tǒng)的評價體系；后者在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三方面建立了僅有10個二級指標(biāo)的評價體系，評價內(nèi)容過于簡單。

由此可見，當(dāng)前國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系的研究，不僅數(shù)量有限，而且其內(nèi)容和深度也有待擴展和加強。要想客觀而系統(tǒng)地評價翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是要制定出科學(xué)合理的評價體系。本文引入具有影響力的CIPP教育評價模型，嘗試構(gòu)建基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系，以期進(jìn)一步豐富和發(fā)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的理論和實踐成果。

二、CIPP評價模型及其與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評 價的適切性

1.CIPP評價模型及其教育內(nèi)涵

CIPP評價模型又稱“決策導(dǎo)向評價模式”，認(rèn)為評價就是為管理者做決策提供信息服務(wù)的過程，評價者通過為決策者、政策制定者、學(xué)校董事會、教師和其他需要評價信息的人服務(wù)，從而更好地為教育服務(wù)（肖遠(yuǎn)軍，2003）。換言之，教育評價的意義在于通過為教師、學(xué)生等提供有用的反饋信息而更好地為教育服務(wù)；教育評價的目的不是為了證明教育，而是為了改進(jìn)教育。

CIPP模型是由背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四個部分組成的系統(tǒng)工程。背景評價是對方案的目標(biāo)進(jìn)行合理性分析，投入評價是對方案的可行性進(jìn)行鑒定，過程評價是對方案的有效性進(jìn)行評判，成果評價是對方案的運行結(jié)果及可推廣程度進(jìn)行評估。結(jié)合該模型的內(nèi)涵和教育活動的特點，本文將教育評價的流程總結(jié)為四個方面，詳見圖1。

（1）背景評價。根據(jù)評價對象的需要對教育的必要性進(jìn)行分析，通過描述教育環(huán)境、需求、機會等對教育目標(biāo)做出診斷性評價。主要包括界定教育實施的環(huán)境或背景、確認(rèn)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)需要、診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難、明確可提供的資源與支持、確定合適的教育時機、判斷教學(xué)目標(biāo)的充分程度等。

（2）投入評價。在背景評價的基礎(chǔ)上，對教育方案的可行性進(jìn)行判斷，幫助決策者形成最佳方案。主要包括設(shè)計可行的教學(xué)計劃和教學(xué)程序、確定實現(xiàn)目標(biāo)的可能性、確定備選方案及其理由、選擇有效的教學(xué)策略、確認(rèn)教師和學(xué)生的能力、確定預(yù)算資金等資源的利用。

（3）過程評價。對教育方案的實施過程作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋，提供詳盡記錄、修正意見等有效信息。主要包括確認(rèn)教學(xué)實施過程中的優(yōu)缺點、提供教學(xué)方案的改進(jìn)策略、記錄發(fā)生的教學(xué)事件及活動、修正或重組教學(xué)過程、實施和完善教育方案、提供大量的過程記錄等。

（4）結(jié)果評價。收集與教育結(jié)果相關(guān)的描述與判斷，測量、解釋和評判教學(xué)效果。該階段是對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度的評價。主要包括收集教學(xué)結(jié)果的描述及判斷、將結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)、將結(jié)果與教學(xué)投入相關(guān)聯(lián)、將結(jié)果與教學(xué)過程相關(guān)聯(lián)、解釋教學(xué)效果的價值與意義、提供清晰的教學(xué)改革意見等。

可見，該模型注重過程評價和過程改進(jìn)，強調(diào)教學(xué)的反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)的決策類型，體現(xiàn)出科學(xué)性、全面性和系統(tǒng)性的典型特點（葛莉，2014）。正是由于CIPP模型強調(diào)教育評價的改進(jìn)作用，因此特別適用于教育改革活動對教育評價的需要（蔣國勇，2007）。

2.CIPP模型與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的適切性

本文采用CIPP理論模型來開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價研究，主要有以下三方面的考慮：

第一，該模型的決策導(dǎo)向適合于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的多樣性和復(fù)雜性。翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)關(guān)注點從知識轉(zhuǎn)向?qū)W生，關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力全面提升，因而教學(xué)目標(biāo)由單一的知識傳授轉(zhuǎn)向多維的能力培養(yǎng)（葉波，2015）。同時，翻轉(zhuǎn)課堂不僅有基于課程標(biāo)準(zhǔn)而制定的宏觀教學(xué)目標(biāo)，也有面向每堂課的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)；既有通過自主學(xué)習(xí)便可達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，也有需要研討探究或動手操練才能完成的教學(xué)目標(biāo)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標(biāo)，在縱向上表現(xiàn)出從宏觀到微觀的多樣性特點；在橫向上表現(xiàn)出從明確具體到內(nèi)化創(chuàng)新的復(fù)雜性特征。這在無形之中加大了教師制定教學(xué)目標(biāo)的難度。CIPP模型以決策為導(dǎo)向，不僅關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更重視為教師提供有效的改進(jìn)信息，因而能夠有效幫助教師制定出合適的教學(xué)目標(biāo)和最佳的教學(xué)方案。

第二，CIPP模型的形成性定位適合于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程的階段性和進(jìn)階性的特點。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程，對學(xué)生而言，是增強自主學(xué)習(xí)意識、拓展學(xué)科領(lǐng)域知識、提升個性化學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)的進(jìn)步過程；對教師而言，是提升課程資源開發(fā)技能、增強教學(xué)策略、提升教學(xué)管理水平和塑造新時代教師形象的發(fā)展過程。同時，單向傳授并非翻轉(zhuǎn)課堂的重點，最值得關(guān)注的是有利于發(fā)展學(xué)生的深層次認(rèn)知能力和促進(jìn)師生、生生之間的交流與互動（何克抗，2014）。因此，這個過程還是一個潛移默化、循序漸進(jìn)的過程，并始終貫穿于翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后三個階段，體現(xiàn)了教學(xué)過程的進(jìn)階性（趙興龍，2014）。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程的階段性和進(jìn)階性的特點，無疑與CIPP模型的過程導(dǎo)向和形成性定位的特點相吻合。

第三，CIPP模型的改進(jìn)功能適合于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的改革與發(fā)展。當(dāng)代教育評價理論強調(diào)評價對改進(jìn)教育和提高教育成效的價值。教學(xué)評價的過程就是改進(jìn)教學(xué)的過程，對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)評價的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。另外，翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用中得以不斷發(fā)展，與之相適應(yīng)的評價體系也處于不斷進(jìn)化的狀態(tài)。CIPP模式在這方面正好具有明顯的優(yōu)勢：注重評價與教學(xué)相結(jié)合，倡導(dǎo)利用評價促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展；強調(diào)反饋的作用，每隔一段時間就會進(jìn)行評價反饋，以發(fā)現(xiàn)不足、改進(jìn)教學(xué)（李景奇，2009）。與此同時，CIPP模型還具有操作流程清晰、評價內(nèi)容靈活、評價結(jié)果的高認(rèn)可度等特點，這在一定程度上也保證了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價在實際操作上具有較高的可行性和認(rèn)同度。

三、基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價理論模型

基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價，是指以CIPP評價模型為理論依據(jù)，通過背景評價、投入評價、過程評價和成果評價四種方法，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程進(jìn)行綜合評價，從而為教師和學(xué)生提供有用的反饋信息，更好地為翻轉(zhuǎn)課堂的教與學(xué)服務(wù)。根據(jù)CIPP模型的評價內(nèi)容和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程，本文構(gòu)建了基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的理論模型（見圖2）。

該翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價模型包括兩個層次的結(jié)構(gòu)要素，從內(nèi)向外分別是對翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后三個階段所做的評價，和C-I-P-P評價的四個過程。課前、課中、課后的評價應(yīng)按照先后順序進(jìn)行，所以外層與之對應(yīng)的評價過程分別是背景和投入評價、過程評價、成果評價。值得注意的是，外層的C-I-P-P過程既可以全部實施，也可根據(jù)需要有選擇地進(jìn)行。

該模型的總體結(jié)構(gòu)及構(gòu)成要素的相互關(guān)系是：以基于背景評價的課前準(zhǔn)備為前提，對翻轉(zhuǎn)課堂實施的環(huán)境及資源、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所需要的條件等內(nèi)容，進(jìn)行診斷性評價；以基于投入評價的課程開發(fā)和課前學(xué)習(xí)為保障，對翻轉(zhuǎn)課堂的師資投入、經(jīng)費投入、組織保障等內(nèi)容，進(jìn)行可行性評價；以基于過程評價的課堂內(nèi)化為核心，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動設(shè)計與實施的全過程，進(jìn)行形成性評價；以基于成果評價的教學(xué)效果為關(guān)鍵，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)反饋、改進(jìn)意見等，進(jìn)行終結(jié)性評價。

四、基于CIPP翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系 的構(gòu)建與解析

1.評價范圍的界定

基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價模型的四個評價過程有機統(tǒng)一于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的整個環(huán)節(jié)，成為提升教學(xué)效果的有力保障。為進(jìn)一步明確評價的具體內(nèi)容，本文從課前、課中、課后三個維度，依據(jù)定量評價與定性評價相結(jié)合、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、學(xué)生評價和教師評價相結(jié)合、自我評價和他人評價相結(jié)合的評價原則，確定了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價對象、評價范圍、評價方式、評價目的與意義等內(nèi)容，詳見表1。

評價過程與評價頻率。翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后三個階段分別對應(yīng)C-I-P-P的評價過程，其中，課前對應(yīng)背景評價和投入評價兩個過程。四個評價過程的評價內(nèi)容不同，評價頻率也不一樣。本文認(rèn)為，背景評價是為了診斷翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)境準(zhǔn)備，因而在學(xué)期開始前進(jìn)行一次評價即可。投入評價要對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行說明，可以在開課前進(jìn)行一次評價，如果條件允許，也可以在每節(jié)課的課中進(jìn)行評價。過程評價是對教學(xué)過程的評測，所以最好每節(jié)課都要實施。成果評價對應(yīng)的是翻轉(zhuǎn)課堂的最終效果，可在學(xué)期末結(jié)課時進(jìn)行一次終結(jié)性評價即可。

評價對象與評價范圍。一般而言，信息化環(huán)境下課堂教學(xué)的構(gòu)成要素主要有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價就是對教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（包括教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)改進(jìn)）、教學(xué)媒體（包括教育資源）分別進(jìn)行評價。在C-I-P-P的各個評價過程中，這些評價對象表現(xiàn)出不同的評價內(nèi)容和范圍（詳見表1）。

評價主體與評價方式。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的主體是教師和學(xué)生，主要的評價方式有學(xué)生評價（自評和小組評價）、教師評價（自評和同行評價）、教師評價和學(xué)生評價相結(jié)合三種。本文為體現(xiàn)該模型的決策導(dǎo)向和改進(jìn)功能，對學(xué)生的評價，課前以學(xué)生自評為主、課中主要采用教師評價和小組評價相結(jié)合的方式、課后則以教師評價為主；對教師的評價，整個過程以教師自評為主，以同行評價和學(xué)生評價為輔；對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體的評價則以教師評價為主。

評價目的與意義。總體而言，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的目的主要是為了改進(jìn)教學(xué)，而不僅僅是為了證明翻轉(zhuǎn)課堂的有效性。具體到C-I-P-P各個環(huán)節(jié)中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的目的就是診斷學(xué)生、教師和教學(xué)設(shè)備的基本情況，說明教學(xué)及其實施的條件，把握學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和課堂實施的狀況，評測翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，從而實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的系統(tǒng)性、過程性和發(fā)展性。

2.評價體系的構(gòu)建

鑒于翻轉(zhuǎn)課堂評價中的技術(shù)評估較為復(fù)雜、調(diào)查數(shù)據(jù)不易獲取等局限，本文采用專家調(diào)查法來完成評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。首先，對專家的界定如下：使用過或熟悉翻轉(zhuǎn)課堂的教師；在專業(yè)領(lǐng)域具有一定的特長和聲譽；具有較強的判斷能力；具有教學(xué)評估的良好經(jīng)驗。筆者綜合考慮院校和專業(yè)背景等因素，選定10名專家（其中教授4名、副教授6名，包括工程類專業(yè)教師2名、理科類專業(yè)教師2名、外語類專業(yè)教師2名、教育類專業(yè)教師4名），共涉及8所院校的10個不同專業(yè)。其次，從背景、投入、過程和成果四個方面，擬定了具體的調(diào)查問題（見表2）。其中，第1題意在向?qū)＜艺髟僀IPP與翻轉(zhuǎn)課堂評價的適切性；第2～5題意在確定一級指標(biāo)、第6～9題意在確定第二級和第三級指標(biāo)、第10題意在征詢權(quán)重分配的意見。再次，開展了三輪調(diào)查。第一輪，通過網(wǎng)絡(luò)郵件或書面信函的形式，向?qū)＜艺f明請求并提供與課題相關(guān)的背景材料和需要咨詢的問題內(nèi)容，請求專家在規(guī)定時間內(nèi)返回填好的調(diào)查表，進(jìn)而初步確定一級和二級指標(biāo)的范圍。第二輪，分發(fā)修訂后的調(diào)查表，提供補充材料和專家意見的理由，并請專家對不同意見進(jìn)行修改或提出自己的見解，進(jìn)一步征求專家的意見，從而修訂并確定一、二、三級指標(biāo)內(nèi)容。第三輪，分發(fā)第二輪專家意見，收集最終意見并對趨于集中的意見加以整理。最后，對征詢所得的意見進(jìn)行統(tǒng)計，最終確定了評價翻轉(zhuǎn)課堂的指標(biāo)體系。

對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計情況如下：

（1）所有專家一致認(rèn)為CIPP模型適合評價翻轉(zhuǎn)課堂。理由是：使用CIPP模型能夠?qū)ΨD(zhuǎn)課堂進(jìn)行過程評價，強調(diào)改進(jìn)與反饋，為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的評價提供了很好的思路與方法。

（2）在背景評價中，90%的專家同意使用“環(huán)境基礎(chǔ)”作為一級指標(biāo)；使用“學(xué)生的意愿和能力基礎(chǔ)”“教師的意愿和知識基礎(chǔ)”“教學(xué)環(huán)境的基礎(chǔ)準(zhǔn)備”描述二級指標(biāo)；用“學(xué)習(xí)意愿程度”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力”“時間安排能力”和“自主學(xué)習(xí)能力”來說明學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)課堂的可能性；以“了解教育改革前沿”“愿意嘗試并積極參與”“了解學(xué)生情況”“具有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力”等指標(biāo)來說明教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的背景基礎(chǔ)；從“班級規(guī)模和師生比例”“教學(xué)場地和教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)情況”“教學(xué)媒體設(shè)備的配置和運轉(zhuǎn)情況”“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容與翻轉(zhuǎn)課堂的適用性”等方面來診斷學(xué)?；蚪逃龥Q策者開展翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)境基礎(chǔ)。

（3）在投入評價中，70%的專家認(rèn)為“資源配置”適合于描述一級指標(biāo)，趨于集中的二級和三級指標(biāo)的描述意見為：選取“學(xué)生的學(xué)習(xí)條件”“教師的教學(xué)條件”和“學(xué)校的組織保障”作為二級指標(biāo)，能夠衡量翻轉(zhuǎn)課堂的資源配置情況，從而評測出翻轉(zhuǎn)課堂的可行性；時間和精力投入是學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)課堂的保障，因而可選取“安排時間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)”“保證自學(xué)的時間和效率”“完成練習(xí)”“與他人交流和合作”4個子指標(biāo)；專業(yè)和技能的投入是教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的保障，可選取“開發(fā)數(shù)字化教學(xué)資源”“設(shè)計教學(xué)并完成知識的系統(tǒng)化”“組織和管理課堂活動”“與學(xué)生有效交流并完成教學(xué)指導(dǎo)”4個子指標(biāo)；經(jīng)費和制度的投入是決策者開展翻轉(zhuǎn)課堂的重要保障，可選取“為教師提供進(jìn)修或培訓(xùn)機會”“為困難學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源”“提供激勵措施”“配置教學(xué)設(shè)備”“提供制度保障”5個子指標(biāo)。

（4）對于過程評價，專家們一致認(rèn)同以“實施過程”作為一級標(biāo)題。60%的專家認(rèn)為，為了突出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的重點，并了解教學(xué)過程的整體運行情況，應(yīng)該將“學(xué)生的表現(xiàn)”“教師的表現(xiàn)”“教學(xué)活動的整體表現(xiàn)”納入二級指標(biāo)體系。80%的專家同意選取“作業(yè)情況”“交流合作”“個人展示”“評價”“聽講”“學(xué)習(xí)總結(jié)”6個子指標(biāo)對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評測；選取“集體輔導(dǎo)”“個體指導(dǎo)”“記錄學(xué)生表現(xiàn)”“活動的組織與管理”“教學(xué)反饋”“教學(xué)總結(jié)”6個子指標(biāo)對教師表現(xiàn)進(jìn)行評價；選取“教學(xué)環(huán)節(jié)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)手段”“教學(xué)時間”“教學(xué)形式”“教學(xué)目標(biāo)”6個子指標(biāo)來評價教學(xué)流程的實施狀況。

（5）對于成果評價，專家們一致認(rèn)同以“教學(xué)績效”作為一級指標(biāo)，并用“學(xué)生發(fā)展”“教師發(fā)展”“教學(xué)整體效果”三個二級指標(biāo)來反映目標(biāo)達(dá)成、存在問題和促進(jìn)成長的目的。依據(jù)成果評價的內(nèi)容以及“績”和“效”相結(jié)合的原則，70%的專家認(rèn)為可以從“教學(xué)結(jié)果”“結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性”“結(jié)果與教學(xué)投入的關(guān)聯(lián)性”“結(jié)果與教學(xué)過程的關(guān)聯(lián)性”“教學(xué)效果的價值與意義”“可推廣程度”“教學(xué)改革意見”等方面來設(shè)定第三級指標(biāo)。

（6）對于權(quán)重分配，專家意見出現(xiàn)明顯分歧，各占50%。贊成對指標(biāo)體系進(jìn)行權(quán)重分配的理由是有助于實踐應(yīng)用，不贊成的理由則是認(rèn)為CIPP模型關(guān)注的是診斷而非評判。

根據(jù)以上結(jié)論，依據(jù)過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的構(gòu)建原則，本文最終確定了4個一級指標(biāo)、12個二級指標(biāo)和54個三級指標(biāo)，并構(gòu)建了基于CIPP模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系（見表3）。

3.需要說明的問題

關(guān)于指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)及描述。為了方便操作，我們選取三級指標(biāo)體系來評價翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)全過程。相對于當(dāng)前已有的二級指標(biāo)，三級指標(biāo)對評價

范圍的把控更加具體細(xì)致，這不僅有助于彌補評價

內(nèi)容的缺失，也使得評價指標(biāo)具有較強的可操作

性。同時，依據(jù)定性與定量相結(jié)合、靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合、絕對與相對相結(jié)合、封閉與開放相結(jié)合等原則，對指標(biāo)進(jìn)行描述，如：采用質(zhì)性描述的方法對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行評價；采用是否式、選擇式的評判方法對環(huán)境基礎(chǔ)和資源配置進(jìn)行診斷；對“學(xué)習(xí)成績”的描述，既可以采用量化靜態(tài)的“考試分?jǐn)?shù)”作為絕對標(biāo)準(zhǔn)，也可以采用動態(tài)的“進(jìn)步程度”作為相對標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于指標(biāo)體系的權(quán)重。調(diào)查結(jié)果顯示，專家對指標(biāo)體系權(quán)重的分配表現(xiàn)出兩種截然不同的觀點：50%的專家認(rèn)為有必要對指標(biāo)體系進(jìn)行權(quán)重賦值，以增加評價體系的實用性。持這種觀點的專家一致認(rèn)為權(quán)重分配的優(yōu)先級依次為：過程評價、結(jié)果評價、投入評價、背景評價，而各級指標(biāo)具體數(shù)值的分配尚未取得一致意見。另50%的專家則從綜合評價的理念出發(fā)，認(rèn)為CIPP模型不是為了證明，而是為了改進(jìn)，因而無需進(jìn)行權(quán)重分配。本文秉承CIPP綜合評價的理念，主張對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的目的是為了改進(jìn)教學(xué)的效果，因而不對具體指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重分配。然而，該評價體系支持分階段評價，即背景、投入、過程和成果四個評價階段既可以同時進(jìn)行，也可以單獨實施。比如，為了發(fā)現(xiàn)問題、評估背景、診斷條件，可以單獨實施翻轉(zhuǎn)課堂的背景評價和投入評價，并對指標(biāo)分配權(quán)重，進(jìn)而便于量化處理和統(tǒng)計分析。

關(guān)于該評價體系的科學(xué)性及可行性。從翻轉(zhuǎn)課堂的背景評價開始，依次進(jìn)行投入評價、過程評價和成果評價，評價過程邏輯清晰，可控性高，易于操作，說明該評價體系具有較高的科學(xué)性。通過評價而獲得的數(shù)據(jù)既有量化數(shù)據(jù)，便于統(tǒng)計和分析；又有詳細(xì)描述，能夠提供豐富的說明材料，這有利于成績的統(tǒng)合，易于師生接受。同時，評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題和提供的意見，便于采取針對性的措施，這對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革具有較強的指導(dǎo)意義，理論上很好地體現(xiàn)了該評價體系的現(xiàn)實可行性。

應(yīng)用建議。在具體運用時，首先，可以根據(jù)表1中評價的頻次、對象、方式的安排和表3中評價指標(biāo)的分配，編制出系列評價量表，并在開課前通過背景評價和投入評價相關(guān)的評價表對翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)境基礎(chǔ)和資源配置情況進(jìn)行診斷性和可行性評價；在課堂上通過向教師和學(xué)生發(fā)放翻轉(zhuǎn)課堂過程評價的學(xué)生表現(xiàn)評價表、教師表現(xiàn)評價表和教學(xué)活動整體情況評價表，隨堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的過程評價；在學(xué)期末，通過發(fā)放翻轉(zhuǎn)課堂成果評價表，來完成翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果評價。其次，可以根據(jù)評價對象和評價主體確定具體的評價方式。換言之，除了本文選定的評價方式以外，還可以根據(jù)評價對象、評價主體以及評價需要，進(jìn)行重新設(shè)計和選擇。再次，可以根據(jù)具體需要確定背景、投入、過程和成果的評價頻次。最后，可以創(chuàng)造性地使用該評價體系，對各級評價指標(biāo)“再加工”“再設(shè)計”“再整合”，拓寬評價內(nèi)容，使評價體系更貼合教學(xué)改革實際，從而提高翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的有效性。

五、總結(jié)與展望

本研究通過分析背景、投入、過程、成果四個評價過程與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的適切性，梳理了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的指標(biāo)體系?；贑IPP模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系能夠引導(dǎo)教育決策者從多個維度對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程進(jìn)行綜合評價，從而完成課前、課中、課后全部教學(xué)過程的信息采集，實現(xiàn)多個評價主體參與、多種評價方式整合、多項評價過程統(tǒng)一，為客觀衡量和科學(xué)審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源設(shè)計與配置、改進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略提供參考和依據(jù)。

然而，該評價體系只是提供了思路與方法，要使評價真正起到促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升的作用，仍需要更多的實踐檢驗與修正。換言之，該指標(biāo)體系仍可以進(jìn)一步精煉與細(xì)化。例如，成果評價中“學(xué)生成長與收獲”的子指標(biāo)“學(xué)習(xí)成績”，還可以細(xì)化為“考試分?jǐn)?shù)”“進(jìn)步幅度”“獎勵”“創(chuàng)新”等四級指標(biāo)；對過程評價中“學(xué)生表現(xiàn)”子指標(biāo)的表述，也可將定性描述轉(zhuǎn)為定量描述，如將“完成作業(yè)情況”的“正確率”改為“較高、一般、較低”等具體數(shù)值?？傊?，基于CIPP模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系的改進(jìn)是一個發(fā)展的過程，需要在應(yīng)用中不斷更新，在持續(xù)更新中不斷完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]葛莉（2014）. 基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價與提升策略研究[D]. 大連：大連理工大學(xué).

[2]何克抗（2014）. 從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J]. 電化教育研究，（7）：5-16.

[3]蔣國勇（2007）. 基于CIPP的高等教育評價的理論與實踐[J]. 中國高教研究， （8）：10-12.

[4]李成嚴(yán)，高峻，唐遠(yuǎn)新等（2015）. 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系研究[J]. 計算機教育， （11）：100-103.

[5]李景奇，韓錫斌，楊娟等（2009）. 基于CIPP模式的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)跟蹤與評價系統(tǒng)設(shè)計[J]. 電化教育研究，（7）：53-57.

[6]李曉文（2015）. 翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生滿意度評價研究[J]. 高教發(fā)展與評估， （3）：98-105，116.

[7]李馨（2015）. 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究——借鑒CDIO教學(xué)模式評價標(biāo)準(zhǔn)[J]. 電化教育研究， （3）：96-100.

[8]肖遠(yuǎn)軍（2003）. CIPP教育評價模式探析[J]. 教育科學(xué)，（3）：42-45.

[9]葉波（2015）. 超越技術(shù)：翻轉(zhuǎn)課堂實施中的教師作為[J]. 中國教育學(xué)刊，（8）：82-85.

[10]趙軍合，賈麗敏，武麗麗（2015）. 翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)有效性評價研究[J].教育教學(xué)論壇，（10）：165-166.

[11]趙興龍（2014）. 翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， （2）：55-61.

[12]朱宏潔，朱赟（2013）. 翻轉(zhuǎn)課堂及其有效實施策略芻議[J]. 電化教育研究， （8）：79-83.

[13]Chang， S. H.（2016）. The Marriage of Constructivism and Flipped Learning[R]. [2016-04-20]. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED565608.pdf.

[14]Moffett， J.， & Mill， A. C.（2014）. Evaluation of the Flipped Classroom Approach in a Veterinary Professional Skills Course[J]. Advances in Medical Education and Practice， 5：415-425.

收稿日期 2017-06-17 責(zé)任編輯 劉選