鄧彥

摘 要：高職院校的英語課程教學(xué)中存在著諸如文本解讀單一化、文本解讀錯(cuò)位、混亂和缺乏層次性的教學(xué)問題，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性有負(fù)面影響，并限制了學(xué)生用英語分析、解決問題的能力。在教學(xué)中采用師生文本互動(dòng)、適當(dāng)回歸文本和文本解讀層次化的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以有效解決這一問題。

關(guān)鍵詞：文本解讀；現(xiàn)狀；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2017）13-0010-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.003

在英語閱讀教學(xué)中普遍存在著以講授語言知識(shí)為主，以教師為中心的脫離文本、輕視文本的“一元”解讀現(xiàn)象?！皞€(gè)性化教學(xué)”鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，又使文本解讀進(jìn)入以學(xué)生為中心，文本解讀濫用的誤區(qū)。如何打破傳統(tǒng)文本閱讀的教學(xué)模式，提升學(xué)生對(duì)文本信息的全面解讀是當(dāng)前英語閱讀教學(xué)面臨的重要課題。本文探討了文本解讀的含義，并結(jié)合當(dāng)前高職英語閱讀教學(xué)中文本解讀存在的問題，提出了改善這一現(xiàn)象的教學(xué)方法。

一、文本解讀的含義

從文學(xué)理論視角看，“文本”是文學(xué)作品之“本”，它以語言文字為媒介，承載作者要表達(dá)的信息[1]。從符號(hào)學(xué)視角看，文本表示以一種或一套符碼從說話人傳遞到聽話者的一套記號(hào)[2]。教育理論視角中的“文本”可分為：文化文本與人際文本 [3]。本研究中的文本是指一個(gè)由一定規(guī)則組合形成的具有多層次結(jié)構(gòu)的代碼系統(tǒng)，是作者以客觀形式記錄下的一套記號(hào)。英語閱讀教學(xué)中的“文本”也即本文所研究的“文本”，指的是英語教科書。

“解讀”即閱讀和理解，它“是一種尋求理解與自我理解的活動(dòng)[4]”?！袄斫狻笔墙忉寣W(xué)的主要方法，它不是對(duì)客觀知識(shí)的說明，而是人生經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，是“一個(gè)人與另一個(gè)人的交流過程[5]”。教師文本意義的建構(gòu)是高職英語閱讀教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容，而不是目的。文本解讀的終極目的是使文本意義獲得新生。文本自身特點(diǎn)和讀者解讀方式結(jié)果的差異，引發(fā)了對(duì)文本解讀方法的探索。

二、高職英語閱讀教學(xué)中文本解讀現(xiàn)狀分析

高職英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生的英語基礎(chǔ)較薄弱，較難通過分析、推理形成與文章作者的互動(dòng)交際。多數(shù)英語閱讀教學(xué)中，教師教學(xué)的目的停留在學(xué)習(xí)語言知識(shí)的層面，對(duì)文本的閱讀以掌握單詞、短語和句型為主要目標(biāo)，不重視文本解讀或?yàn)E用文本解讀，缺乏深度挖掘文本的內(nèi)涵的意識(shí)。

（一）文本解讀“一元化”模式仍然存在

新課程改革已有多年，照本宣科式的閱讀教學(xué)仍然存在。一部分教師在上課時(shí)，照搬、閱讀課件，以完成課件內(nèi)容為教學(xué)目的，只根據(jù)課件、教參等對(duì)文本做固定理解。學(xué)生被動(dòng)接收教師對(duì)文本的解釋，沒有對(duì)文本形成自我價(jià)值的梳理。一些學(xué)生已厭倦此程式化教學(xué)，對(duì)英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極、應(yīng)付甚至逆反心理。

（二）文本解讀錯(cuò)位、混亂

閱讀課堂對(duì)文本隨意解讀和無限衍義。教改的實(shí)行使一部分教師從傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式中完全“走出來”，標(biāo)新立異，提倡個(gè)性閱讀教學(xué)。文本的解讀被曲解，英語課堂成了信口開河的大會(huì)場(chǎng)。有人將其總結(jié)為“三多三少”：無效討論多，品味語言少；無限延伸多，緊扣文本少；濫用媒體多，有機(jī)整合少[6]。缺乏英語教學(xué)理性與價(jià)值理性的文本解讀，以自我為中心，彰顯個(gè)人觀點(diǎn)錯(cuò)誤方法，制約著閱讀教學(xué)文本根本價(jià)值觀的生成。

（三）文本解讀缺乏層次性，缺乏文本內(nèi)涵探尋

文本解讀是有層次的。教學(xué)中，往往以學(xué)生所掌握的語言知識(shí)多寡作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一現(xiàn)象忽略了探尋文本深層內(nèi)涵的動(dòng)機(jī)，文本的理解只停留在語碼解讀或語用解讀層面。教師枯燥的“梳理文章信息——語言知識(shí)講解”方式無法使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深層解讀，也無法與作者思想進(jìn)行有效交流。

三、基于文本解讀的高職英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

文本解讀誤區(qū)的存在究其本因在于沒有確立起閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)框架，沒有對(duì)文本解讀實(shí)質(zhì)及特征進(jìn)行深入理解。閱讀教學(xué)是多元視域的融合，體現(xiàn)了師本、師師、生本、生生與師生間的視域融合。這就要求在教學(xué)過程中建立一種新型的師生關(guān)系。教師不僅需要理解閱讀教學(xué)文本本義，更需要在此基礎(chǔ)上加工文本，實(shí)現(xiàn)教育目的與價(jià)值。具體教學(xué)設(shè)計(jì)如下。

（一）師生文本互動(dòng)

文本解讀應(yīng)以學(xué)生為主體。教師的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生為提供環(huán)境、情景。教師應(yīng)給予學(xué)生解讀文本的自主權(quán)，留給學(xué)生解讀文本的時(shí)間。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與文本之間的理解表現(xiàn)為師生文本互讀。這種開放的互動(dòng)關(guān)系是高職英語閱讀教學(xué)中文本解讀的必要條件。

（二）適當(dāng)回歸文本

教師應(yīng)回歸文本，以話題為中心整合文本中的語言知識(shí)，對(duì)文本中的字詞句段篇做出必要的解釋。在此基礎(chǔ)上，逐步讓學(xué)生內(nèi)化閱讀過程中所需要關(guān)注及運(yùn)用的策略，并通過獨(dú)立思考，形成自己的觀點(diǎn)。為避免學(xué)生因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、閱歷等能力的不同而產(chǎn)生隨意解讀文本的現(xiàn)象，教師可以運(yùn)用信息整理策略、簡(jiǎn)要概述策略、對(duì)比分析策略、反思評(píng)價(jià)策略等教學(xué)策略來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成正確的思想。

（三）文本解讀層次化

教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握文本基本信息，明確閱讀目的，設(shè)計(jì)相應(yīng)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語用解讀。然后，啟發(fā)學(xué)生歸納、推理，把握言外之意，得出正確結(jié)論。最后，教師與學(xué)生一起進(jìn)行闡發(fā)解讀。以高職教材《實(shí)用英語》第二冊(cè)第四版課文Unit 4 What Is Culture為例，文本講述了文化的多層內(nèi)涵。文本結(jié)構(gòu)性強(qiáng)，邏輯嚴(yán)密。教師可以設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，首先從讀標(biāo)題、理解文本結(jié)構(gòu)來訓(xùn)練學(xué)生簡(jiǎn)要概括的能力。其次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的重要信息以及各信息點(diǎn)之間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)換，完成細(xì)節(jié)閱讀。最后，引導(dǎo)學(xué)生分析作者想要表達(dá)的思想和價(jià)值觀，體驗(yàn)文本承載的思想及思想表達(dá)的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1] 傅修延.文本學(xué)——文本主義文論系統(tǒng)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：315.

[2] 董希文.文學(xué)文本理論研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006：75.

[3] 通熊川武.教育理解論[J].教育研究，2005（8）：5.

[4] 曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民文學(xué)出版社，1997（19）.

[5] 李超杰.理解生命——狄爾泰哲學(xué)引論[M].北京：中央編譯出版社，1994（45）.

[6] 李濤.語文教學(xué)要以教材為本[J].語文教學(xué)與研究，2011（2）.

[ 責(zé)任編輯 張亞欣 ]