花亮　戴惠萍

摘要：聽力焦慮是口譯專業(yè)學(xué)生常見學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象之一。對學(xué)生的聽力理解存在較大消極影響。研究以76名英語口譯專業(yè)本科生為被試，根據(jù)英語聽力成績和聽力焦慮水平。采用匹配法分為分區(qū)教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組，以此來探討分區(qū)教學(xué)法在緩解口譯專業(yè)學(xué)生聽力焦慮中的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一學(xué)期的干預(yù)實(shí)驗(yàn)后。分區(qū)教學(xué)組學(xué)生的聽力焦慮水平顯著低于傳統(tǒng)教學(xué)組，聽力理解成績顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)組。表明分區(qū)教學(xué)可以顯著地降低口譯專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮水平。并能促進(jìn)其聽力理解成績的提高。

關(guān)鍵詞：聽力焦慮，聽力理解，分區(qū)教學(xué)，翻譯專業(yè)。

1.問題提出

英語學(xué)習(xí)焦慮是指在英語學(xué)習(xí)過程中引起的、與英語學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列由自我感知、信念和行為等構(gòu)成的明顯的憂慮和恐懼感（Horwltz。2001）。是英語學(xué)習(xí)過程中的特有現(xiàn)象，會(huì)影響學(xué)生語言習(xí)得的成績（MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991）。英語口譯是一種需要在聽眾面前或至少為聽眾開展一系列復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，需要個(gè)體大量認(rèn)知資源的參與（Jimenez&Pinazo，2001）。在具體進(jìn)行過程中，由于口譯者的認(rèn)知資源有限（Gile，1995），再加上整個(gè)過程中專業(yè)術(shù)語、講話者口音及相關(guān)背景知識(shí)等不確定因素影響，澤者通常會(huì)在口譯過程中出現(xiàn)焦慮，尤其是聽力焦慮（Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998）。

聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的主動(dòng)性認(rèn)知過程，學(xué)生在聽力理解過程中必須記住所昕到的語音、語調(diào)和間匯，并將聽到的內(nèi)容與長時(shí)記憶中存儲(chǔ)的相關(guān)背景知識(shí)結(jié)合起來去理解。整個(gè)過程是多方面協(xié)調(diào)作用的結(jié)果。相比于真實(shí)交流情境和考試情境。聽力課堂是學(xué)生聽力練習(xí)和效果評價(jià)的主要情境。如果課堂聽力任務(wù)過難，學(xué)生就容易產(chǎn)生狀態(tài)焦慮。如果這種特異性狀態(tài)焦慮一直存在，那么就有可能變化為特質(zhì)焦慮。

一些研究者探討了不同地區(qū)學(xué)生二語言習(xí)得過程中的焦慮。Kim（2000）采用問卷法探討了韓國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮與聽力技巧的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)。大學(xué)生在英語聽力理解中存在焦慮。焦慮水平和聽力成績之間存在顯著的負(fù)相關(guān)，Elkhafaifi（2005）探討了阿拉伯語課堂學(xué)習(xí)中焦慮和聽力理解的關(guān)系。結(jié)果表明，二語學(xué)習(xí)焦慮水平與聽力焦慮水平存在較高的正相關(guān)，聽力焦慮水平和聽力成績之間存在顯著的負(fù)相關(guān)，聽力焦慮水平與二語學(xué)習(xí)總成績之間也存在顯著負(fù)相關(guān)。我國學(xué)者也發(fā)現(xiàn)了較為一致的結(jié)果。吳嬡（2012）對非英語專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明，聽力焦慮水平與聽力成績之間存在負(fù)相關(guān)，焦慮水平越高。聽力成績越低。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷模型，口譯過程涉及多種認(rèn)知加工過程，如注意加工、工作記憶加工、聽力理解、語言轉(zhuǎn)換等過程?？谧g人員要想在極短的時(shí)間內(nèi)高質(zhì)量完成口譯工作，就需要經(jīng)過大量的訓(xùn)練，使各個(gè)環(huán)節(jié)盡可能自動(dòng)化，減少對認(rèn)知資源的依賴：為了能更好的傳遞發(fā)言人訊息，聽懂是首要任務(wù)，因此聽力訓(xùn)練就顯得尤其重要（Vogelv，1998），已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在聽力課堂的焦慮水平會(huì)直接影響其聽力理解的成績，高焦慮水平會(huì)導(dǎo)致聽力理解出現(xiàn)困難（Woolfolk，2001）。從認(rèn)知加工層面看，聽力理解具有線性層現(xiàn)和時(shí)效性的特點(diǎn)，學(xué)生需要在瞬間聽懂并理解發(fā)言人的言語信息，這對學(xué)生的瞬時(shí)感知能力和語言高度自動(dòng)化反應(yīng)要求很高（Penny。2000）。在整個(gè)聽力理解過程中，學(xué)生會(huì)由于聽不懂或記不住而產(chǎn)生焦慮和急躁情緒。這種高度焦慮反過來會(huì)妨礙其聽力理解的進(jìn)行和提高。會(huì)進(jìn)一步加深學(xué)生的焦慮水平（吳昊，2008）。

已有研究表明。以學(xué)生為中心、相對寬松愉快的課堂環(huán)境既可以顯著降低學(xué)生的焦慮水平（Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991），也可以緩解學(xué)生的課堂聽力焦慮，提升學(xué)生的聽力理解有效性與針對性（楊晉，2000；周丹丹，2003；劉泓，2008）。從操作層面來講，就是教師營造舒適且低壓力的課堂氣氛。學(xué)生有一定的選擇自由度，學(xué)生以自己喜歡的方式進(jìn)行聽力學(xué)習(xí)（Ehrman，2003）?；诖耍狙芯坎捎米匀粚?shí)驗(yàn)法，在聽力課堂上劃分特定的學(xué)習(xí)功能區(qū)域，讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)區(qū)域，旨在創(chuàng)造相對寬松愉快低焦慮的聽力課堂環(huán)境，減緩學(xué)生聽力理解活動(dòng)中的焦慮。具體而言，將語音室原先單一的固定座位模式變?yōu)閯澐謪^(qū)域的座位模式。這三個(gè)區(qū)域?yàn)榛?dòng)區(qū)、自由區(qū)和放松區(qū)，每一堂課學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行來選擇合適自己的區(qū)來上課。（1）互動(dòng)區(qū)：愿主動(dòng)回答老師問題。主動(dòng)參與討論的同學(xué)坐在此區(qū)域；（2）自由區(qū)：既希望老師提問，又不喜歡自己主動(dòng)參與的同學(xué)坐在此區(qū)域；（3）放松區(qū)：當(dāng)堂課狀態(tài)不好或本身自己不喜歡老師提問，喜歡一個(gè)人靜靜的聽老師講課的同學(xué)坐在此區(qū)域。研究假設(shè)，與不能自由選擇區(qū)域的控制組學(xué)生相比?？梢宰杂蛇x擇學(xué)習(xí)區(qū)域的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的聽力焦慮水平顯著降低。

2.方法

2.1被試

被試為本科翻譯專業(yè)大學(xué)二年級學(xué)生共76人。男生23人，女生53人。根據(jù)前測成績，將學(xué)生匹配分為分區(qū)教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組。每組38人。統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)。兩組學(xué)生在前測成績上無顯著差異。

2.2測試工具

2.2.1英語聽力焦慮問卷

本研究采用的英語聽力焦慮問卷是由Elkhafaifi等人（2005）在Salto，Horwitz和Garza（1999）的英語閱讀焦慮量表基礎(chǔ)上改編而來，問卷包含20個(gè)題目，采用李克特5級計(jì)分形式，得分范圍在20-100之間，得分越高說明學(xué)生的英語聽力焦慮水平越高。Elkhafaifi等人（2005）使用該量表對233名外語為阿拉伯語專業(yè)的美國大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。發(fā)現(xiàn)量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.817。

2.2.2英語昕力理解測試

前測與后測之英語聽力理解各采用一套全國高校英語專業(yè)四級考試聽力理解部分的試題。試題分為三個(gè)部分。分別是對話、陳述和新聞?？荚嚂r(shí)間15分鐘?？己藘?nèi)容為英語國家人士關(guān)于日常生活、社會(huì)生活的講演或交談，難度相當(dāng)于托福考試中的minitalk之中等難度聽力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要論點(diǎn)或情節(jié)。能根據(jù)所聽材料進(jìn)行推理和分析。該部分共30題（共計(jì)15分，每題05分）。

2.3研究設(shè)計(jì)

研究為2（組別：分區(qū)教學(xué)組、傳統(tǒng)教學(xué)組）×2（測試時(shí)間：前測、后測）兩因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。分區(qū)教學(xué)組學(xué)生需要按照要求，在整個(gè)學(xué)期都是自由選擇自己的上課區(qū)域：傳統(tǒng)教學(xué)組則在整學(xué)期都按固定位置就坐上課。前測時(shí)間是教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始前進(jìn)行，即開學(xué)后第三教學(xué)周的聽力課時(shí)間進(jìn)行；后測是在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行，在第17教學(xué)周的聽力課時(shí)間進(jìn)行。

2.4研究程序

2.4.1前測

開學(xué)第三周聽力課時(shí)間，實(shí)驗(yàn)人員對實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生共76人進(jìn)行英語聽力焦慮量表測試和英語聽力水平測試。測試地點(diǎn)在語音實(shí)驗(yàn)室，以隨機(jī)分組的方式進(jìn)行。學(xué)生進(jìn)入聽力教室后，主試人員講解測試相關(guān)要求。等學(xué)生明白無誤后，發(fā)放英語聽力焦慮量表，要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況如實(shí)作答。問題填寫完畢后，休息5分鐘，然后開始聽力水平測試。聽力測試過程嚴(yán)格按照全國高校英語專業(yè)四級考試聽力理解測試流程進(jìn)行。主試及輔助人員在測試前均經(jīng)過統(tǒng)一訓(xùn)練。

2.4.2實(shí)驗(yàn)過程

將語音實(shí)驗(yàn)室原先單一的固定座位模式變?yōu)閯澐謪^(qū)域的座位模式，分為三個(gè)區(qū)域，分別是互動(dòng)區(qū)、自由區(qū)和放松區(qū)。互動(dòng)區(qū)要求那些愿意主動(dòng)回答聽力練習(xí)過程中老師的提問、并主動(dòng)參與課題討論的學(xué)生就坐：自由區(qū)要求那些希望被動(dòng)地被老師提問，不喜歡自己主動(dòng)參與課堂討論的學(xué)生就坐；放松區(qū)是供那些當(dāng)堂課狀態(tài)不好或者自己不喜歡被老師提問，也不喜參與課堂討論，只喜歡聽老師講課的學(xué)生就坐。

每次上課前，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇適合自己的區(qū)域上課：而控制組學(xué)生則在整個(gè)學(xué)期都是同定座位。不能隨意變動(dòng)，上課時(shí)任課教師隨機(jī)點(diǎn)名參與討論。整個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行13周，每周2次，每次100分鐘。實(shí)驗(yàn)組和控制組的任課教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度完全相同。

2.4.3后測

學(xué)期末，實(shí)驗(yàn)人員對實(shí)驗(yàn)組和對照組的76名學(xué)生再次進(jìn)行英語聽力焦慮量表測試和英語聽力水平測試，測試流程同前測。

2.5數(shù)據(jù)處理

分別計(jì)算英語聽力焦慮量表和全國英語專業(yè)四級考試考試聽力理解的總分，數(shù)據(jù)采用SPSS進(jìn)行管理和分析。

3.研究結(jié)果

3.1英語聽力焦慮水平前后測分?jǐn)?shù)

分區(qū)教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生在聽力焦慮量表上前后測分?jǐn)?shù)見表1。

重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，74）=10.969，p<0.01，表明不同組別條件下學(xué)生的焦慮水平存在顯著差異，分區(qū)教學(xué)組學(xué)生的英語焦慮水平顯著低于傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生：測試類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，74）=10.377，p<0.01，表明前后測條件下學(xué)生的焦慮水平存在顯著差異。后測時(shí)學(xué)生的英語焦慮水平顯著低于前測。組別與測試類型的交互作用顯著，F(xiàn)（1，74）=12.731，p<0.01。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，前測條件下。組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，75）=0.603，p>0.05，表明前測時(shí)。分區(qū)教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生的英語聽力焦慮水平無顯著差異；后測條件下，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，75）=29.737，p<0.01，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，分區(qū)教學(xué)組學(xué)生的焦慮水平顯著低于傳統(tǒng)教學(xué)組。對于分區(qū)教學(xué)組學(xué)生而言，測試類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，75）=21.720，p<0.01。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)。后測英語聽力焦慮水平顯著低于前測：對于傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生而青，測試類型主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，75）=0.604，p>0.05，前后測英語聽力焦慮水平無顯著差異。

3.2英語聽力理解前后測成績

分區(qū)教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生在聽力理解測試上前后測成績見表2。

重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著。F（1，74）=4.201，p<0.05，表明不同組別條件下學(xué)生的聽力成績存在顯著差異。分區(qū)教學(xué)組學(xué)生的英語聽力成績顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生：測試類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，74）=28.890，p<0.01，表明前后測條件下學(xué)生的聽力成績存在顯著差異，后測時(shí)學(xué)生的英語聽力成績顯著高于前測。組別與測試類型的交互作用顯著，F(xiàn)（1，74）=13.242，p<0.01。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，前測條件下，組別主效應(yīng)不顯著。F（1，75）=0.161，p>0.05，表明前測條件下分Ⅸ教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生的英語聽力理解成績無顯著差異；后測條件下，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，75）=16.047。p<0.01。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，分區(qū)教學(xué)組學(xué)生的聽力理解成績顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)組。對于分Ⅸ教學(xué)組學(xué)生而言，測試類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，75）=60.703。p<0.01。后測英語聽力理解成績顯著高于前測；對于傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生而言。測試類型主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，75）=1.138，0>0.05，前后測英語聽力理解成績無顯著差異。

4.討論

本研究探討了分區(qū)教學(xué)在緩解口澤專業(yè)學(xué)生聽力焦慮中的作用。前后測成績發(fā)現(xiàn)，分區(qū)教學(xué)組學(xué)生在進(jìn)行為期一學(xué)期的分區(qū)教學(xué)以后，英語聽力焦慮水平顯著降低，同時(shí)英語聽力理解成績顯著提高，而采用傳統(tǒng)教學(xué)法的控制組的前后測成績則沒有顯著差異。表明分區(qū)教學(xué)法可以有效地緩解口澤專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮水平，從而促進(jìn)其聽力理解成績。這一結(jié)果與已有研究結(jié)果相一致（周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；劉泓，2008）。

外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所面臨的焦慮根源不僅在于聽力理解本身的瞬時(shí)性與邏輯性，還有來自課堂提問的壓力（Penny，2000）。這導(dǎo)致原本用于提升學(xué)生聽力理解技能的聽力課堂反而成為一種增加學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的途徑。如何將這些焦慮減小到最低程度。就成為大家普遍關(guān)注的問題。已有研究發(fā)現(xiàn)，聽力課堂上教師的提問是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生焦慮的主要原因之一。學(xué)生由于害怕被老師提問而變得焦慮、緊張和不安。進(jìn)而導(dǎo)致回答問題的效果不理想，這樣會(huì)使有些學(xué)生愈加害怕被提問。亦或逐漸開始厭倦上聽力課，這也容易直接導(dǎo)致一部分學(xué)生厭倦上聽力課（吳昊，2008；V0gely，1998）。本研究在聽力課實(shí)施“分提問區(qū)域劃分座位”的方法。學(xué)生每堂課根據(jù)自己的實(shí)際情況來選擇合適的區(qū)域上課，通過前測實(shí)驗(yàn)組與對照組的對比分析，表明采取分區(qū)教學(xué)的方法來減緩學(xué)生聽力理解活動(dòng)中的焦慮是可行的和有效的。

Young（1991）指出，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情緒變化，尤其是聽力理解活動(dòng)中的焦慮情緒，主要就是課堂提問產(chǎn)生的壓力導(dǎo)致。要減輕學(xué)生的焦慮感，就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心，相對寬松愉快低焦慮的課堂環(huán)境。因此通過適當(dāng)?shù)姆绞浇档蛯W(xué)生課堂的壓力。就可以緩解其聽力焦慮。分區(qū)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，鼓勵(lì)了學(xué)生的主動(dòng)選擇性，而這種主動(dòng)選擇主要是基于個(gè)體對自己能力的客觀分析基礎(chǔ)之上。在分區(qū)教學(xué)中，學(xué)生先要對自己的聽力理解能力進(jìn)行評估。然后基于評估結(jié)果做出自己聽課區(qū)域的選擇。在選定的區(qū)域，個(gè)體對自己回答教師課堂提問具有較大的信心。因此就不會(huì)產(chǎn)生較高的焦慮。進(jìn)而以一種輕松愉快的方式參與課堂活動(dòng)。

5.結(jié)論

在本研究條件下發(fā)現(xiàn)，分區(qū)教學(xué)可以顯著地降低英語口譯專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮水平，促進(jìn)聽力理解水平的提高。