摘 要 在教學過程中，由于師生生活背景的共同性和特殊性、學生關注問題的具體性和抽象性、建構知識的客觀性與主觀性等因素的影響，學生知識的建構過程表現(xiàn)為動態(tài)生成的過程。在動態(tài)生成的過程中，也包含了理性和非理性因素的作用。這些因素會影響學生知識建構的過程，在開放、生成中給教學帶來不同的結(jié)果。

關鍵詞 教學 知識建構 教學觀

作為一個教師，其教學方法、教學理念等會直接影響學生對知識的建構方式，如采取注入式教學方法培養(yǎng)的學生多以記憶知識的方式去學習，教師對知識的看法會無形中影響學生所采取的知識建構方式。

一、學生建構知識的理性與非理性因素

知識反映的內(nèi)容體現(xiàn)了客觀事物的屬性與聯(lián)系，這種反映是通過主觀的形式表現(xiàn)出來的。在知識表現(xiàn)或再加工的過程中，學生的理性和非理性都會參與其中。學生在知識的發(fā)現(xiàn)過程中，主要是理性參與其中。要有所突破和新的發(fā)現(xiàn)，非理性起著不可忽略的作用，這種作用可能是基礎性的或根本性的。由于非理性的作用，在一些看起來無可置疑的地方能提出問題，發(fā)現(xiàn)新問題，這種質(zhì)疑主要來自想象、聯(lián)想、直覺、頓悟等。非理性促使人們對一些合理的現(xiàn)象提出懷疑，在懷疑中提出問題。理性的推演和思考，其主要作用是解決問題。很多時候，提出問題比解決問題更為重要。教學過程中，學生有很多超出教師想象的答案，這些答案可能是理性思考的結(jié)果，也可能是非理性思考的結(jié)果，教師采取何種方式去看待這些學生的回答往往影響了學生的發(fā)展空間。如一位教師教完1+1=2之后問學生：“1+1還可以等于幾？”有的學生說等于11，因為把兩個1并起來就可以了；有的學生說1+1=0，因為把兩塊糖放在嘴里會溶化。這些想法都來自“個體知識”，因為“并起來”和“加”是不同的，“溶化”也并不是沒有了。教師在肯定的過程中提出了一些思考的方向，解釋了不同進制之間的關系。通過討論，在二進制中，1+1=10。在這個過程中，教師不僅完成了規(guī)定的教學任務，讓理性和非理性都參與到問題的思考中，還發(fā)展了學生的想象力，教學的結(jié)果已經(jīng)超出了教學本身。

教學不僅僅是教知識，還應教會學生多角度思考問題的路徑。教學過程中，如果教師過于強調(diào)理性的作用，學生往往會局限于知識的規(guī)律和理解而無法突破知識的邊界，學生會把學習的重點放在記住知識的結(jié)論上，放在考試的成績上，容易限制學生對問題本身的追尋，會追果不追因，為記住結(jié)果而絞盡腦汁，享受不到思考過程的快樂。如果對所有的問題都只用理性進行思考，由于受到理性的抽象性、規(guī)律性、邏輯性的影響，學生思考問題的思路、方法等容易集中在某些方面，造成學生的問題越來越少，學生對問題的答案越來越趨同、越來越趨向單一、越來越趨向標準化，對教師的權威性會越來越認可。由于學生對教師的“盲從、認可”，教師的引導、提示、提問都容易導致學生不認真思考問題本身，而僅僅思考老師需要的答案。如問：“有三只雞，分別下了一個圓形、橢圓形和方形的蛋，哪一個該受表揚呢？”學生往往會先考慮答案的現(xiàn)實性，考慮老師需要的答案。沒有經(jīng)過標準訓練的學生，他們的回答是多種多樣的，關鍵是學生能否提出支撐結(jié)論的理由。教師如果習慣用一種“標準答案”圈定所有學生的思維，學生的回答一般只有一種。知識的答案不是最重要的，重要的是知識的建構過程，教師要多問幾個為什么，多問學生對問題的理解。

建構不是憑空想象的，知識的形成必須是主體經(jīng)過正確把握后形成的信念，它必須符合一定的邏輯性和科學性。知識不等同于真理，科學知識也不等同于真理，知識不是對自然、社會的被“發(fā)現(xiàn)”，而是對自然、社會的建構[1]。除了能突破理性的局限外，非理性的價值還在于其能對存在的“正確”結(jié)論產(chǎn)生質(zhì)疑與否定，如對習以為常、司空見慣的常識，通過想象、幻想、頓覺等對其合理性進行質(zhì)疑，然后用理性去解決這個質(zhì)疑，解決的標志在于它有一定的合理性和科學性。我們知道，在歐氏幾何中，“過直線外一點，有且僅有一條直線與已知直線平行”，這是大家可以接受的。如通過想象，假設“過直線外一點，至少可以做兩條直線與已知直線平行”，很多人就不一定能接受了。學生要掌握知識中蘊藏著的理性思維、形象思維，加上“以知識為載體的諸多高層次非理性因素”，讓學生建構自己的認識系統(tǒng)，由此去理解知識、運用知識[2]。當然，有想象但無證明，有天才的想法而無合理的解釋，必然會走向另一個極端，因為脫離了合理性和科學性的建構其實只是一種狡辯。

二、學生關注問題的具體性和抽象性

1.關注問題的不同反映的是每個人價值取向的不同

學生對事物的認識是由學生和其社會經(jīng)驗一起建構的，這種認識來自于學生自身的社會經(jīng)驗，是學生在社會經(jīng)驗中伴隨的社會文化與價值選擇的結(jié)果。不同的人借助自己的經(jīng)驗、經(jīng)歷、感受，通過認識系統(tǒng)對事實進行分析。由于每個人的經(jīng)驗和感受存在差異，因此對同一事實的分析和認識也會存在差異。這種差異不是對事實的細節(jié)觀察不同，因為細節(jié)觀察不同并不一定影響對事實的認識；也不是認識問題的工具、手段等不同，因為認識問題的工具、手段等不同也不一定帶來結(jié)果的不同，而是對事實關注的問題在抽象程度上表現(xiàn)不同。每個人的興趣、價值取向不同，關注的問題也會不同，關注問題的不同反映了不同的人在價值取向上的不同。認識問題的工具、手段等不同，只不過是方法上的不同，不同的方法各有所長，但在地位上是平等的。價值取向的不同往往會導致排斥其他人的觀點，不接受其他人的看法，否定用其他方法得出的結(jié)論，甚至把自己的方法推崇到“唯我獨尊”的地位[3]。

在教學中，學生針對某一問題作出不同的回答時，很多教師會用“對”與“錯”對它們進行選擇，教師往往用自己的標準、教科書或參考資料上的標準、專家的標準作為標準答案來對學生不同的回答或答案進行甄別，作出肯定與否定的判定，這種判定主要反映的是師生之間價值取向方面的不同選擇。不同的價值選擇會反映出每個人主觀上的喜好和對社會文化的認同，當大多數(shù)人的喜好和認同趨向一致時，這種喜好和認同有可能會導致對知識的理解與思考的唯一性和絕對性，阻礙知識的多元發(fā)展。因此，知識本身并不是完全客觀、中立的，而是帶有個人的價值傾向和嗜好選擇的。教師選擇什么樣的教學內(nèi)容，實質(zhì)上體現(xiàn)的是教師的價值傾向，也就是說，教師對知識內(nèi)容的選擇、組織、安排是有個人趨向、偏好的，對教材的使用是經(jīng)過價值過濾的，每個教師都會自覺或不自覺地對“知識的價值”進行思考和選擇。

關注的問題不同，選擇的方法也會有所差異。方法上的差異并不影響對知識的總體認識，關注問題的不同會形成價值取向的分歧，如果容許價值取向多元并存，必然會以相對主義的眼光看待學生答案的不同。教學過程中師生關注的問題會傳達出某種意義，意義的選擇取決于每個人的價值觀。所選擇的方法與關注的問題有密切的關系，問題的不同表現(xiàn)出每個人的價值觀不同。

2.價值取向不同反映的是對問題思考的抽象程度不同

知識的存在有一定的時空性，知識的結(jié)論包含了一定的語言、符號、理論范式、價值體系等，因而知識具有情境性、地域性。教學目標是靜態(tài)的，它無法在教學之前進行預測與設定，必須依靠學生在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、研究問題、解決問題的過程中通過自身的思考形成對事物的理解和解釋。在教學過程中，知識的形成是開放性的，不是固定的、僵化的、絕對的，教師所起的作用主要是對話者、理解者、合作者、幫助者，不是知識的“代言人”、“絕對真理的化身”、知識的輸出者。知識的形成需要一個過程，學生要獲得對知識的理解必然要先理解事實、解釋事實，在關注事實的過程中會對認識的對象提出問題。當問題進入自己的認識系統(tǒng)，學生會對一些事實產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生尋找解答問題的沖動。如教師問學生：雪化了以后變成了什么？有的學生說雪化成了水，有的說變成了春天。不同的答案說明學生對雪融化的事實后面的問題有不同的理解。對同一事實，學生關注的問題會有所不同，對問題的回答也會有所差異[3]。即使關注同一問題，學生對問題的思考也有層次上的差異，這種差異表現(xiàn)在特殊性和一般性的不同，取決于學生在其認識層次中所表現(xiàn)出的抽象程度。抽象程度越高，其答案越具有一般性；抽象程度越低，其答案越具有特殊性[3]。學生對事實的認識在于通過問題去追尋對事實的解釋，知識就是在這種對事實的問題解釋中發(fā)展起來的。盡管選擇不同的方法有可能得出相同或不同的結(jié)論，但所關注問題的不同與自己現(xiàn)有的知識、自身的體驗、認識的目的、價值觀有關。如雪融化以后可以變成水、小溪、河流、江水、海水、綠葉、春天、豐年等，答案有具體和抽象的不同層次。學生對問題抽象程度的把握來源于學生自己的認識系統(tǒng)，來源于學生對生活的體驗。學生的體驗越深，理解就會越深刻、越具有抽象性。如果學生缺乏體驗，對問題的尋找就會越趨向于具體和直接，理解的程度就不會那么深刻，學習的效果就很難深入與長久保持。

三、學生生活背景的共同性和特殊性

人的生活背景往往會影響到他對一些事實的闡釋，生活背景是隱藏在人背后起決定作用的東西，它往往支配了一個人對問題的看法和意見。任何人都是以自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗為基礎，在自己經(jīng)驗的基礎上去理解、思考、想象其他事物的。在對新事物的理解中，會帶有自己原有的特殊的生活背景。

知識本身不是“絕對真理”的化身，它是主體對事實用個性經(jīng)驗、閱歷進行闡釋的結(jié)果。皮亞杰認為，知識是主體與環(huán)境之間相互作用而獲得的信息和組織。知識只有被學生理解了，才會成為知識。僅僅記住了，知識是不會成為自身認識系統(tǒng)的一部分的。知識要獲得學生的理解和接納，學生就必須通過已有的個人經(jīng)驗、經(jīng)歷等進入到自身的認識系統(tǒng)，通過自身的認識系統(tǒng)對其意義進行建構，在個人生活背景的特殊性下獲得共通性的結(jié)果。當個人生活背景的特殊性得到大多數(shù)人的認可和贊同的時候，這種特殊性就轉(zhuǎn)化成了共同性。也就是說，知識并不是完全存在于個體之中的“地方性知識”，也不是完全處于個體之外的抽象的東西。很多情況下，當個人用自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗訴說的時候，很容易激起其他人的共鳴。

生活背景的共同性和特殊性可以相互轉(zhuǎn)化，因為人都有相同或相似的生活基礎和經(jīng)驗，但這種轉(zhuǎn)化是有一定的條件的。當某個人在某種生活背景下所獲得的經(jīng)驗或信仰沒有得到別人認可或認可度不高的時候，個人生活背景的特殊性就很難轉(zhuǎn)化為普遍性。特別是當一個人提出與大多數(shù)人的生活經(jīng)驗相矛盾的理論時，更會被眾人所嘲笑和不理解。

一個人的生活經(jīng)歷和背景在教師和學生身上的表現(xiàn)是不一樣的。如果教師以自己的經(jīng)歷去代替學生的理解，學生好奇的天性也許就會泯滅。如教師談到登山望遠的感覺時情不自禁地說道：“山下的景色多美啊！”學生不明白，反問教師：“既然山下這么美又何必登上高處呢？”教師如果用自己的思維定勢否定學生的思維動勢，學生就會形成懶惰、依賴、被動、消極的思維習慣和行動方式，就很難養(yǎng)成自主、獨立、開放、自由之精神。是的，每個人都是獨特的，教師別將自己的“認為、觀點、看法、意見”，甚至“專家的結(jié)論、權威的觀點”作為真理硬“送”給學生，用自己的生活體驗理解的知識是終生難忘的，用別人的體驗去理解知識常常是短暫的。學生通過自己的經(jīng)驗，結(jié)合一定情境，對信息做出理解和判斷，形成對問題的理解，從而使得知識在經(jīng)驗中生長[4]。人與人之間的生活背景是不同的，盡管可以交流，但絕對不可以完全相互替代。教師應鼓勵學生多用自己的體驗去思考，而不是包辦、代替，要知道，學生學會了自己去思考問題是一件多么幸福的事情啊。剝奪了學生的思考過程，無異于扼殺了他們創(chuàng)新的“種子”。

四、知識本身具有的客觀性與主觀性

1.知識的客觀性

知識具有客觀性，尤以理性主義為代表。如數(shù)學通過數(shù)量關系和空間形式反映現(xiàn)實世界，它源于客觀現(xiàn)實，數(shù)、量、圖形等都是依賴于客觀現(xiàn)實，因而是客觀的。無論主體采取任何方法、手段，其結(jié)論都應是相同的，因為知識是對客觀事實進行分析而抽取出來的真理，它可以經(jīng)過多次驗證，即知識的獲得與認識的主體無關。

知識是從各種不同的事實中抽象出來的客觀真理，是可以反復檢驗和驗證的。因此，從科學的邏輯出發(fā)去思考相同的情況就可以得出相同的結(jié)論。也就是說，如果主體采取客觀、中立的立場，在同樣的情境和條件下，得出的結(jié)論是相同的，是可以反復檢驗和驗證的。知識不是某個人的獨特理解，它是根據(jù)事實、運用一定的科學邏輯推斷出來的，任何人都可以在相同的條件、情境下得出同樣的結(jié)論，采取“普遍、客觀、中立”的實證方法是認識事物的正確方法。這種觀點帶有科學主義的傾向，有這種觀點的教師會要求學生形成系統(tǒng)的科學知識，注重培養(yǎng)學生的科學精神和科學素養(yǎng)。

2.知識的主觀性

知識具有主觀性，尤以社會建構論為代表。每個人都會在認識過程中帶上個人的情感、價值判斷，甚至偏見、成見，認識的結(jié)果都打上了個人的烙印。如歷史學知識，盡管歷史知識是歷史學家對過去的歷史事實或史料準確記錄的結(jié)果，但無法排除這種結(jié)果依然是經(jīng)過人的頭腦的二次加工。對于同一事實，不同的認識主體會根據(jù)自己的興趣、愛好、需要等進行對象性的選擇，是對信息進行加工改造的結(jié)果，而不是“機械攝影式”的過程。因此，知識的認識過程對不同的主體來說，都會打上自己的特點和“印跡”。

由于認識的形式、對象和過程帶有主觀性，因此每個人認識事物的過程都是在已有的基礎上有意識地觀察、理解、把握世界的。認識的主觀性在不同的對象中會有所不同，對自然物的認識主要通過移情的方式來表現(xiàn)主觀性，如看到長得很美的美女隨地吐痰，就覺得她不美了。對社會生活主要是通過主體的實踐來表現(xiàn)主觀性的，如人們開始都接受“地心說”，后來伽利略用天文望遠鏡發(fā)現(xiàn)了支持“日心說”的證據(jù)后，人們才逐漸接受“日心說”。由于認識的結(jié)果是人們對認識對象的主觀理解和創(chuàng)造性認識，一旦個人的理解和認識發(fā)生了變化，認識的結(jié)果也會發(fā)生變化。知識是人們有意識、有目的、主動“刻意”建構的結(jié)果，是努力發(fā)現(xiàn)知識客觀性的過程，是在社會交往、社會文化情境中自我選擇的結(jié)果[5]。在教學中教師創(chuàng)設了自主學習、自主探索的學習環(huán)境，可以激發(fā)學生的好奇心、創(chuàng)造力，學生會根據(jù)自己的經(jīng)驗對知識的結(jié)論進行質(zhì)問，學生通過自主摸索、自己認識、自己解答來建立、獲得知識。每個學生運用的方法、思考的路徑不同，對問題的解答過程也會不同，在這個過程中，學生獲得了自身的體驗和思考。

3.知識的客觀性和主觀性的關系

知識本身具有客觀性和主觀性，是主客觀的統(tǒng)一。知識從其建構的過程看，是主觀與客觀、理論與實踐、知與行的具體的歷史的統(tǒng)一。如果把主觀性和客觀性分開或?qū)α⑵饋?，就會造成顧此失彼、無所適從。如有人問，一個愛清潔的人和一個不愛清潔的人同去一家串門，兩人誰先去洗澡？答案只是一個結(jié)果，是客觀的，而誰先去洗澡是主觀的，是無法通過邏輯推理來決定的。如果靠推理去決定結(jié)果，必然會帶來“無所適從”，因為推理的過程來自于結(jié)果，當結(jié)果未發(fā)生時，現(xiàn)實中就可能存在多種結(jié)果。問一個未發(fā)生的、存在多種結(jié)果的問題，都可以用其他答案來否定你的回答。事實是客觀的，實踐是長青的。

如果把知識當成純粹的客觀物，當成游離于人之外的客觀產(chǎn)物，教師就會以此去教育學生，把知識當成“靜止物”“送”給學生，學生這個活生生的“人”就不見了，學生學習知識的過程就成為教師“給”學生“收”、教師說學生聽、教師講解學生破解的過程，教學過程就成為教師根據(jù)一定的程序施加知識給學生的過程。如果知識是主客觀的統(tǒng)一，教師就應讓主體的人去“發(fā)現(xiàn)”客觀存在的知識，在對“客觀”知識的理解中建構知識，既見“物”又見“人”。見物不見人就會灌輸知識，見人不見物就會難以形成系統(tǒng)的知識。

運用同一種不變的方式進行教學，學生建構知識往往容易產(chǎn)生疲勞，容易形成某種定勢和思維習慣。教師經(jīng)常組織討論，由于學生在討論中容易趨同，他們的主動性易泯滅于眾人的習慣思維中，反而抑制了學生的自我創(chuàng)造性[6]。為此，教師也應重視知識的傳遞性，重視知識的客觀性，更應發(fā)揮每個學生的主觀能動性，讓學生不停碰出思想的“火花”。

在教學過程中，學生知識建構受到多種因素的影響，以上分析的只是其中的某些方面，這些方面之間沒有絕對的分界線，是“我中有你，你中有我”的關系。作為一個教師，如果沒有意識到知識的建構過程對學生所起的作用，就容易犯否定一端而推崇另一端、肯定一方而否定另一方，即非此即彼的毛病。如果教師習慣于給學生標準答案，學生可能會是知識豐富而“英雄無用武之地”，成績優(yōu)秀而墨守成規(guī)，知識“豐富”而見識短小，考場“稱霸”卻是社會的“紙老虎”，因不知如何運用知識而失去了創(chuàng)造力。

參考文獻

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[2] 潘新民.反思“知識建構論”的教學意蘊[J].教育學報，2009（3）.

[3] 李海.從現(xiàn)代走向后現(xiàn)代：知識論對課程理念的影響[J].江蘇高教，2004（3）.

[4] 張建偉.知識的建構[J].教育理論與實踐，1999（7）.

[5] 陳坤明，李建國.試論知識的建構機制[J].學術論壇，2006（10）.

[6] 趙建華.知識建構的原理與方法[J].電化教育研究，2007（5）.

[作者：李海（1969-），男，江西瑞金人，廣東省外語藝術職業(yè)學院高職所副研究員，華南師范大學教育科學學院在讀博士研究生。]

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