陶紅

[摘 要]新課程倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。讓學(xué)生學(xué)會提問題，轉(zhuǎn)變教師課堂提問單線模式，變?yōu)閹熒犹釂?，讓學(xué)生真正參與到課堂提問中。這樣，教師教學(xué)才更具創(chuàng)新和有效，學(xué)生學(xué)習(xí)才更有興趣和思維。

[關(guān)鍵詞]課堂提問 師生角色 有效教學(xué)

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）36-027

課堂提問是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)極其重要的環(huán)節(jié)。以往教師占據(jù)了課堂問題的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者的地位，學(xué)生只能被動地答問。由于教師主觀意識較強(qiáng)，往往以自己的認(rèn)知特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)問題，故課堂常常出現(xiàn)以下現(xiàn)象：教師設(shè)計(jì)的問題不適合學(xué)生，學(xué)生不樂于思考；課堂上教師的問題很多，但記憶性的、一問一答的問題占了絕大多數(shù)，而真正具有創(chuàng)造性、思維性的問題卻寥寥無幾，學(xué)生的思維得不到鍛煉。

新課程倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，從某種意義上講，發(fā)現(xiàn)和提出有價值的問題甚至比解決問題本身更為重要，因?yàn)閷W(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，而讓學(xué)生學(xué)會提問題是邁出創(chuàng)新的第一步。新課程實(shí)施以來，數(shù)學(xué)課從傳統(tǒng)的滿堂灌輸轉(zhuǎn)向啟發(fā)疏導(dǎo)，從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)思維素質(zhì)，課堂提問也發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變。因此，我們要轉(zhuǎn)變原來教師對學(xué)生課堂提問的單線模式，讓學(xué)生真正參與到課堂提問中，從而提高課堂提問的有效性，邁出創(chuàng)新教學(xué)的第一步。

一、學(xué)生參與課堂提問，提高問題實(shí)效性

1.學(xué)生是問題設(shè)計(jì)者

作為學(xué)習(xí)活動的主人，學(xué)生并不是一張白紙，學(xué)生以往經(jīng)驗(yàn)是提煉數(shù)學(xué)知識的“富礦”，只要善于挖掘和捕捉，努力尋找學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實(shí)生長點(diǎn)，就能為他們的學(xué)習(xí)提供合適的感性支撐。所以課前備學(xué)，指讓學(xué)生帶著問題進(jìn)課堂，這些問題是學(xué)生的困惑所在，必然也是他們樂于研究的。例如，教學(xué)“認(rèn)識比”一課中，我設(shè)計(jì)了三個問題讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備：第一，舉三個生活中不同類的“比”的例子；第二，說說三個例子有什么不同；第三，提出三個關(guān)于“比”的問題到課上討論。以此來讓學(xué)生做好學(xué)習(xí)新知識前知識經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備。學(xué)生通過各種途徑的準(zhǔn)備，提出了以下問題：“比是什么？”“比和哪些數(shù)學(xué)知識有關(guān)系？”“比和分?jǐn)?shù)、除法有什么聯(lián)系？”“比的后項(xiàng)可以是0嗎？”……我驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提的問題囊括了教材中所有重點(diǎn)和難點(diǎn)，甚至超出了我的預(yù)計(jì)。因此，教師要在課前以及學(xué)生交流過程中，及時發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉這些問題，篩選出最具代表性的問題，讓學(xué)生集體討論，充分展示不同的觀念、情意、智能、技能和知識的見解，使學(xué)生經(jīng)歷思維碰撞、解決疑難的過程，順利構(gòu)建各自的思維模塊。這樣不僅使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，探究情緒高漲，還取得了很好的教學(xué)效果。

2.學(xué)生是問題理答者

從學(xué)習(xí)信息的角度來看，課堂提問就是引出學(xué)習(xí)信息，學(xué)生答問就是產(chǎn)生學(xué)習(xí)信息，課堂理答就是處理學(xué)習(xí)信息。在以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生只處于答問的位置，理答是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理。在“師生共同建構(gòu)”的自主課堂中，我們認(rèn)為學(xué)生也可以是理答者，學(xué)生可以通過小組合作學(xué)習(xí)的形式來處理或者評價其他學(xué)生答問產(chǎn)生的信息。例如，在教學(xué)“圖形的對稱”一課中，某個學(xué)生小組研究得出“三角形不都是軸對稱圖形，等腰三角形是軸對稱圖形，有1條對稱軸”的結(jié)論，另一個小組對他們的研究進(jìn)行評價和補(bǔ)充：“我們組同意他們的研究，但還有補(bǔ)充，除了等腰三角形，還有等邊三角形也是軸對稱圖形，它有3條對稱軸。”其他小組對于他們兩個組的研究表示附議予以肯定，這就是學(xué)生在相互補(bǔ)充中完成了課堂理答的過程。

3.學(xué)生是問題反思者

學(xué)生帶著問題進(jìn)課堂，在與同學(xué)以及老師的思維碰撞中，對自己的問題不斷進(jìn)行修正和完善，直至完美地得到解決。在整個過程中，學(xué)生的問題意識強(qiáng)烈，思維經(jīng)歷了多次從自我肯定、否定和再肯定的辯證過程，在不斷的反思中磨練智慧，提升能力。

二、教師引導(dǎo)課堂提問，加強(qiáng)問題指向性

1.教師是問題引路人

教師的引，首先體現(xiàn)在課前備學(xué)問題的設(shè)計(jì)上，好的問題，能夠兼顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)和思維經(jīng)驗(yàn)，觸動學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)，起到“一石激起千層浪”的作用；教師的引，更體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中，因?yàn)閷W(xué)生受已有知識和思維能力的限制，所以探究思路往往會偏離方向。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”時，學(xué)生通過課件演示得出1 / 3=2 / 6=3 / 914，在觀察分?jǐn)?shù)變化規(guī)律時發(fā)現(xiàn)第一個分?jǐn)?shù)的分母乘第二個分?jǐn)?shù)的分子正好等于第二個分?jǐn)?shù)的分母，也就是3×2=6、3×3=9。顯然，學(xué)生的思路沒有進(jìn)入正軌。這時，教師讓學(xué)生觀察剩下部分的分?jǐn)?shù)后得出1 / 3=2 / 6=3 / 9，讓學(xué)生用這一方法去驗(yàn)證，他們很快發(fā)現(xiàn)這一方法是沒有規(guī)律性的，然后引導(dǎo)學(xué)生提煉出最終分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。因此，在學(xué)生出現(xiàn)思維的障礙和偏差時，教師要適當(dāng)抓住這個時機(jī)設(shè)計(jì)問題巧“引”妙“疏”，幫助學(xué)生打通思維經(jīng)脈，把學(xué)生引到正確的“路口”，讓學(xué)生在“山窮水盡疑無路”時感受到“柳暗花明又一村”的喜悅，從而深化對知識的認(rèn)知能力。

2.教師是問題欣賞者

小學(xué)生的思維活躍，求知欲旺盛，對事物有強(qiáng)烈的好奇心，凡是都喜歡問為什么，這就是問題意識的種子。然而，這顆種子是否能夠萌芽，取決于一個適宜的環(huán)境和氛圍。所以，我們要尊重每個學(xué)生，提倡“思維無禁區(qū)”，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、提問。對于學(xué)生提出的問題，教師要給予肯定，雖然他們提出問題可能是不夠完善的甚至是錯誤的，但至少學(xué)生經(jīng)歷了真實(shí)的思維過程，更來自于教師的鼓勵，能最大程度地讓學(xué)生享受到思維的樂趣。更為重要的是，教師要帶著一雙慧眼去欣賞學(xué)生的問題，要善于挖掘?qū)W生思維的獨(dú)到之處，智慧地提煉學(xué)生的資源，把學(xué)生零散的問題連成串，才能便于組織課堂教學(xué)。

3.教師是問題追問者

由于學(xué)生已有認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗(yàn)以及思維水平的限制，他們所提的問題很多時候是膚淺且不完善的，看不到教材中蘊(yùn)藏的“精神實(shí)質(zhì)”，達(dá)不到創(chuàng)造“變式”的程度，這時候教師要發(fā)揮先行者的作用，在提煉概括時及時補(bǔ)充相關(guān)材料，做問題的追問者。例如，在教學(xué)“認(rèn)識分?jǐn)?shù)”一課中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)將4個桃看作一盤，那么這盤桃的1 / 4是4÷4=1（個）；將8個桃看作一盤，這盤桃的1 / 4是8÷4=2（個）；將12個桃子看作一盤，這盤桃的1 / 4是12÷4=3（個）……在此基礎(chǔ)上，教師追問：“你還能求幾個桃子的1 / 4是多少？”生1：“20個桃子的1 / 4是20÷4=5（個）?！鄙?：“16個桃子的1 / 4是16÷4=4（個）。”生3：“6個桃子的1 / 4是……”該生還沒有說完，其他學(xué)生馬上說：“不可以，必須是4的倍數(shù)才能平均分成4份?！苯處熥穯枺骸?個桃子能平均分成4份嗎？分分看?！睂W(xué)生操作后發(fā)現(xiàn)，6個桃子平均分成4份，每份是1個半，雖然得到的不是整數(shù)，但還是可以平均分的。然后教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：求一盤桃的1 / 4只要把桃子的個數(shù)平均分成4份，求每份是多少，可用除法計(jì)算。這種“刨根問底”的追問，能讓學(xué)生的思維向更深處蔓溯，促進(jìn)學(xué)生的思維得到更好的發(fā)展。當(dāng)然，追問時教師要把握好尺度和語氣，不能變成啰啰嗦嗦的“碎問”和盛氣凌人的“逼問”。

美國著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說過：“問題是學(xué)習(xí)的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！苯處熤挥袕母旧闲纬蓪φn堂提問的正確觀念，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的有效溝通，形成師生共同提出問題的問題意識，才能在實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓知識在學(xué)生的頭腦中自然生長，讓數(shù)學(xué)課堂風(fēng)生水起！

（特約編輯 木 清）