常艷

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力作為核心任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)由關(guān)注文本內(nèi)容向關(guān)注言語(yǔ)形式的華麗轉(zhuǎn)身。語(yǔ)文教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品析鑒賞，在體悟語(yǔ)言中夯實(shí)語(yǔ)用基礎(chǔ)；揣摩寫法，在整體解構(gòu)中歷練語(yǔ)用思維；隨文練筆，在讀寫交融中推動(dòng)語(yǔ)用實(shí)踐，從而提升學(xué)生的語(yǔ)用實(shí)踐能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 用活文本 語(yǔ)用訓(xùn)練

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）28-061

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這也由此決定了閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。因此，作為語(yǔ)文教師應(yīng)緊扣教材中的課文資源，為學(xué)生搭設(shè)語(yǔ)用實(shí)踐的橋梁，在言意兼得之下促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的不斷提升。

一、品析鑒賞，在體悟語(yǔ)言中夯實(shí)語(yǔ)用基礎(chǔ)

語(yǔ)言是文本的核心。引領(lǐng)學(xué)生深入品味、辨析文本語(yǔ)言，是進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用的基礎(chǔ)和通道。入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，有的情感真摯，漣漪蕩漾；有的人性豐滿，綻放光輝；有的凝聚力量，振奮人心……因此，我們?cè)谄肺墩Z(yǔ)言時(shí)，不能僅僅關(guān)注語(yǔ)言符號(hào)表面所傳遞的信息，更要穿透表象，深究其背后所蘊(yùn)藏的豐富意蘊(yùn)，感知語(yǔ)言的溫度。

如在《水》一文的教學(xué)中，筆者緊扣“從頭頂傾注而下的水……滑過(guò)了我們的大腿和膝蓋”這句話，要求學(xué)生結(jié)合課文中的三個(gè)“滑過(guò)”，體悟課文雖然是在寫水，但背后指向偉大母親的表達(dá)意蘊(yùn)。這三個(gè)“滑過(guò)”還可以用哪些詞語(yǔ)替換呢？此時(shí)，學(xué)生紛紛提出可以嘗試著用“流淌”“流過(guò)”等詞語(yǔ)進(jìn)行更換，教師則一一引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比式鑒賞，對(duì)“滑過(guò)”所展現(xiàn)出來(lái)的水量、速度、質(zhì)感等進(jìn)行深入辨析，最終使學(xué)生體悟到作者遣詞造句的精妙。在隨后的教學(xué)中，教師并沒有就此止步，而是引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，想想自己在現(xiàn)實(shí)生活中是否有過(guò)類似的體驗(yàn)，并嘗試著運(yùn)用課文中的方法將這樣的體驗(yàn)用自己的語(yǔ)言展現(xiàn)出來(lái)，起到了較好的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師緊扣課文中的精彩詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)的深入細(xì)讀中，感受到語(yǔ)言所承載的價(jià)值內(nèi)涵，穿越了語(yǔ)言的樊籬，直砥語(yǔ)言的內(nèi)核，彰顯出濃郁的語(yǔ)文氣息，奠定了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

二、揣摩寫法，在整體解構(gòu)中歷練語(yǔ)用思維

一直以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)往往都習(xí)慣于從文本語(yǔ)言的細(xì)節(jié)入手。對(duì)語(yǔ)言的細(xì)節(jié)咬文嚼字，這固然沒有錯(cuò)。但隨著年級(jí)的不斷升高，閱讀教學(xué)也應(yīng)學(xué)會(huì)以篇章的視角關(guān)注文本，從寫作方法的視角來(lái)解構(gòu)文本。

如《愛如茉莉》這篇課文，作者就緊扣父母相處的幾個(gè)細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了父母之間平淡無(wú)奇卻又濃烈的愛。緊扣這一創(chuàng)作特色，筆者以“探尋父母之間的真愛”這一教學(xué)主線，引領(lǐng)學(xué)生從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)入手，感知文本結(jié)構(gòu)、體悟作者寫法，進(jìn)行了這樣的教學(xué)：緊扣“父母假睡”的細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生前后聯(lián)系，推進(jìn)互文閱讀，從人物前后的語(yǔ)言、動(dòng)作以及環(huán)境描寫中，感受父母心心相印，彼此體諒的深厚情感；從母親“恬靜的微笑”中，以想象揣摩的方法走進(jìn)母親的內(nèi)心世界，感受母親此時(shí)此刻的幸福；從“陽(yáng)光探出腦袋”中感受太陽(yáng)似乎也被父母營(yíng)造的這一畫面所感染，不忍打擾他們。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生深入文本，嘗試著梳理這些表達(dá)細(xì)節(jié)對(duì)于“凸顯父母之間純真之愛”這個(gè)中心起到了怎樣的作用。

在這一案例中，對(duì)文本細(xì)節(jié)的體悟不僅僅在于對(duì)文本的理解感知，更為重要的是在整合梳理之下，學(xué)生感受到這一連串的細(xì)節(jié)描寫都緊緊圍繞著文本意欲表達(dá)的中心入手。正是在這樣的教學(xué)中，學(xué)生從整體上感知了文本順序的連貫、構(gòu)思的精妙，提高了學(xué)習(xí)效果。

三、隨文練筆，在讀寫交融中推動(dòng)語(yǔ)用實(shí)踐

閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，最終都要落實(shí)在對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用上，并且在運(yùn)用的過(guò)程中強(qiáng)化對(duì)文本的理解，從而使學(xué)生在感受寫作方法所起到的表達(dá)效益中，習(xí)得方法，提升運(yùn)用能力。因此，閱讀教學(xué)不能僅僅是體悟與感受，更要找準(zhǔn)閱讀與運(yùn)用的交融點(diǎn)，找準(zhǔn)文本特質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知需要的契合點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

例如，一位教師在執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時(shí)，就注重將讀寫結(jié)合起來(lái)。教師在教學(xué)“司馬遷受了酷刑”的內(nèi)容后，讓學(xué)生通過(guò)練筆將人物的內(nèi)心感受表達(dá)出來(lái)。由于學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的歷史以及具體細(xì)節(jié)并不了解，在練筆中只能胡扯一通，效果并不理想。因此，在設(shè)置讀寫結(jié)合時(shí)，務(wù)必要貼近學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)。而筆者在教學(xué)這一課時(shí)，則將讀寫結(jié)合的交融點(diǎn)聚焦在司馬遷“發(fā)憤”寫作上，緊扣課文中“盡力克制”“重又?jǐn)傞_”引導(dǎo)學(xué)生展開合理而大膽的想象，將司馬遷“發(fā)憤”寫《史記》的畫面做了具體化描述，讓學(xué)生有話可寫、有感可發(fā)、有情可抒，從而提升了學(xué)生隨文練筆的實(shí)效性。

總而言之，對(duì)于閱讀教學(xué)而言，最好的載體與資源就來(lái)自于文本。只有在文本語(yǔ)言中開掘出適切的語(yǔ)用訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，并將之與學(xué)生的體悟與思考緊密地結(jié)合起來(lái)，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的不斷提升。

（責(zé)編 劉宇帆）