張國東

摘 要： 當(dāng)前小語屆對“語用”一詞可謂情有獨鐘，這與近年來對語文課程本質(zhì)的重新思考與探索有關(guān)。有學(xué)者鮮明地提出語文課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)分為本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)時要多關(guān)注本體性教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞： 語用訓(xùn)練 小學(xué)語文 功利化傾向

語文本體性教學(xué)內(nèi)容指的是反映語文課程本質(zhì)特征的、有別于其他各門課程的教學(xué)內(nèi)容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。所謂非本體性教學(xué)內(nèi)容包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育、多元文化的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等，這類教學(xué)內(nèi)容是由基礎(chǔ)教育各門課程共同承擔(dān)的。語文作為一門以“學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性實踐性課程”，理所當(dāng)然地應(yīng)該以本體性教學(xué)內(nèi)容——“語用”為目標(biāo)展開教學(xué)。據(jù)此提出語文教師應(yīng)向數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)，一節(jié)課只抓住一個知識點，用三分之一的時間新授知識，三分之二的時間讓學(xué)生操練，按照“認(rèn)識—實踐—遷移”這種理科學(xué)習(xí)的方式設(shè)計語文課堂的教學(xué)流程。于是現(xiàn)在我們看到了很多這樣的語用訓(xùn)練課堂，例如《我和祖父的園子》教學(xué)片段：

師：請你說說，為什么說它是中心句？

生：因為后面的句子都是圍繞這句中的“自由”來寫的。倭瓜是自由的，黃瓜是自由的，玉米是自由的，蝴蝶是自由的。

師：你發(fā)現(xiàn)了這個秘密很好。大家發(fā)現(xiàn)這幾句還有什么特別之處嗎？

生：都有“愿意……就……”

師：請大家用“愿意……就……”這個句式說一說你自己的自由時光。（幻燈出示）

生：在我（放鴨子）的時候最自由。要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣。愿意（放鴨子）就（放鴨子）；愿意（攆鴨子）就（攆鴨子）；愿意（休息）就（休息）。

……

初看這段語用訓(xùn)練并無不妥，這段文字為“語用”學(xué)習(xí)提供典型的言語范式，有中心句與分句的練習(xí)，有“愿意……就……”這一句式的運用?？杉?xì)究覺得不妥，教者不顧文本的整體語境和氛圍，將語言形式的學(xué)習(xí)隨意穿插在教學(xué)過程中，阻斷對課文內(nèi)容、作者情感的理解、感悟，不利于教學(xué)的流暢性、和諧美。雖說學(xué)習(xí)了“語用”，可明顯脫離了文本。語文哪有如此簡單？這種“認(rèn)識—實踐—遷移”的做法把語文僅當(dāng)成語言文字訓(xùn)練，這種簡單技術(shù)化、功利化的傾向值得警惕。

對語文本體性知識的再認(rèn)知，改變了一直以來以理解課文思想內(nèi)容為主要目標(biāo)的教學(xué)模式，課堂上“語文味”濃了，對言語形式的關(guān)注多了。但“真理再往前一步就會是謬誤”，隨之而來的另一極弊端開始顯現(xiàn)：有的語文課，通篇都是寫作技法的傳授，乍一聽，還以為是大學(xué)中文系的寫作概論課；有的語文課，文本感人肺腑，卻被為了“語用”而“語用”給綁架得失魂落魄……王崧舟老師一語中的：“放棄了情與境的語文學(xué)習(xí)是機(jī)械的語言文字訓(xùn)練?！?/p>

現(xiàn)在大多數(shù)老師通常將“語用”看做一個平面的存在，認(rèn)為“只有實際運用了文字”才叫“語用”，只有看到立竿見影的語言文字訓(xùn)練效果才體現(xiàn)了語文課程的工具性、本體性。這種觀念是造成現(xiàn)在小語課堂熱衷機(jī)械的語言文字訓(xùn)練的根本原因。王崧舟老師認(rèn)為“語用”的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣三個過程：一是環(huán)境和語用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動，語用主體有了表達(dá)的欲望和思想，形成了“語用立意”。語用教學(xué)事實上是“隱形層次”，即看起來似乎與語用教學(xué)沒有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要不在“寫作本位”，唯精神思想是取。這個層次無直接之用，亦無儲備之用，卻深刻影響語用主體的精神生命、思想靈魂，他把這個層次稱為“無為之用”；二是在表達(dá)欲望和思想的驅(qū)動下，語用主體在語言表達(dá)和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動，形成某種表達(dá)邏輯，形成“語用構(gòu)思”。在語用教學(xué)事實上是“柔性層次”，即根據(jù)文本的語用特征和個性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語用知識和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實際使用語言文字，他把這個層次稱為“儲備之用”；三是按照逐步明晰的語用構(gòu)思，語用主體通過實際使用語言文字，將生命觸發(fā)的表達(dá)欲望和思想完全顯化，形成“語用表達(dá)”。語用教學(xué)事實上是“顯性層次”，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實際使用語言文字，他把這個層次稱為“直接之用”。

這三個層次可以從作家的創(chuàng)作歷程得到印證。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)?！眾W地利詩人賴內(nèi)·馬利亞·里爾克在《給一個青年詩人的十封信》中說：“請你走向內(nèi)心。探索那叫你寫的緣由，考察它的根是不是盤在你心的深處；你要坦白承認(rèn)，萬一你寫不出來，是不是必得因此而死去。這是最重要的：在你夜深最寂靜的時刻問問自己：我必須寫嗎？你要在自身內(nèi)挖掘一個深的答復(fù)?！薄@些都表明，作家的創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)，然后通過語言表現(xiàn)出來，并不是先有言語形式后有言語內(nèi)容的。極端地說即使一個人沒有受過語言文字運用的訓(xùn)練（幾歲的孩子就是最好的例證，他們是天生的詩人，可以說出未經(jīng)訓(xùn)練的詩一般的語言），只要有“情動”就必有“辭發(fā)”，這是一些未受過專門“顯性語用”訓(xùn)練的人能成為作家的原因。相反眾多受過“顯性語用”訓(xùn)練的人卻未能成為作家。因此，語用教學(xué)絕不僅僅是顯性層次上的“直接之用”，閱讀可以促進(jìn)“語用”，卻不可以成為“語用”尤其是“顯性語用”的附庸，我們不能將語用學(xué)習(xí)簡單技術(shù)化、功利化為語言文字訓(xùn)練。

語用教學(xué)更不能只盯著“直接之用”這冰山一角，挖掘言語形式，發(fā)現(xiàn)滲透在其中的思想情感，只不過是提供語文學(xué)習(xí)方法的一種，但絕不是唯一的。我們更要聚焦“儲備之用”“無為之用”，“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。這才是掩藏在海水中的冰山基座。沒有情感的語用訓(xùn)練不過是無病呻吟，沒有思想的語用訓(xùn)練不過是人云亦云，言語形式再光鮮，也不過是金玉外表下的敗絮，沒有靈魂。